Сторінка
13
Концепція сталих індивідуальних рис особистості школяра відкриває добрі перспективи для гуманістичної педагогічної практики, оскільки дає педагогам змогу визначити внутрішні педагогічні чинники, які обумовлюють розвиток школяра, вивільняють творчі можливості, стабілізують індивідуальні позитивні риси учня, визначають його адаптаційні здібності. Від того, на якому рівні буде сформовано світогляд особистості, залежить характер дій, вчинків, мотивів діяльності, поведінки. Саме в цьому полягає взаємозв'язок свідомості особистості з її чуттєвою (емоційною) сферою, моральністю людини, що мотивує її свідомості, а також підкріплюють вольові якості.
Звичайно, навчити — це дати учням знання, сформувати в них уміння й навички. Необхідно виховувати в них потребу, мотив, позитивне ставлення до набуття цих знань. Це вже моральний аспект виховання. Навчальна мотивація, тобто бажання, прагнення вчитися, виступає важливою умовою здобуття освіти. Коли вчитися повинні всі, тоді перед педагогом постає проблема – не лише дати знання, а й виховати потяг до них, сформувати позитивне ставлення.
Отже, врахування індивідуальних особливостей школяра підтримує уявлення вихованця про себе як про особистість, що передусім виявляється в інших людях, і настільки, наскільки він змінює їхнє духовне життя. За таких умов дитина усвідомлює, що вона може стати розвиненою особистістю лише через свої добропорядні вчинки. Оцінка вихованцем себе як особистості відбувається не лише з огляду на те, що означає для нього та чи інша риса, а й що вона може означати для інших, тобто дитина має навчитися відчувати людину. Якщо педагог вбачає в дитині повноцінного партнера, допомагає їй знайти себе, діє творчо, відповідно до цінностей системи особистості, то кожен з учасників спілкування обов’язково реалізує свою людяність, індивідуальність, неповторність.
Визначальною особливістю сучасної шкільної освіти стала технологізація процесу навчання, яка передбачає впровадження нових дидактичних засобів, спрямованих на досягнення конкретно визначеного кінцевого результату. Важливою ознакою технологізованого процесу навчання є його процесуальність, яка полягає у зосередженні уваги учителя безпосередньо на самому процесі навчання як системі прийомів організації активної пізнавальної діяльності учнів.
Навчальна модель – це система, яка складається з дидактичної основи та педагогічної техніки, що застосовується у даному навчальному періоді. Під дидактичною основою розуміються метод навчання та організаційна форма його реалізації, а під педагогічною технікою — засоби і навчальні прийоми, що безпосередньо використовуються у навчальному процесі.
Саме процесуальна частина педагогічної технології, яка безпосередньо пов'язана із застосуванням навчальних моделей, може ефективно використовуватися вчителями на уроках географії. Навчальна модель — це система застосування дидактичних інструментів (методів, методичних прийомів, форм та засобів навчання), спрямована на організацію пізнавальної діяльності учнів. Дидактична основа моделі визначає характер взаємодії учителя і учня та навчально-пізнавальну діяльність учнів. Педагогічна техніка характеризується процесуальним алгоритмом, що охоплює порядок застосування навчальних прийомів та засобів навчання, зумовлений дидактичною метою.
З метою більш глибокого розкриття суті навчальних моделей, їх внутрішніх зв'язків, властивостей та принципів функціонування доцільно розглянути їх класифікацію.
Найчастіше вживаною є класифікація навчальних моделей за об'єктом моделювання, пов'язаним із пізнавальною діяльністю школярів. На основі цього принципу виділяють моделі формування географічних понять та географічних умінь, моделі вивчення географічних об'єктів, процесів географічної оболонки, формування інтегрованих географічних знань та моделі ігрової діяльності на уроках географії.
Крім того, на уроках географії використовуються моделі, які розрізняються за способом їх побудови. Зокрема виділяють: вербальні моделі (побудовані на основі застосування усного чи письмового мовлення); графічні моделі (іконічні (картинки) та знаково-символічні); операційні моделі (побудовані на основі зв'язку теорії та практики); комунікативно-діалогічні (дискусійні) моделі.
Головною метою навчального моделювання є організація пізнавальної діяльності учнів, тому доцільно їх класифікувати за рівнем такої діяльності: описові (рецептивні), програмовані (репродуктивні), евристичні (частково-пошукові), проблемні та дослідницькі моделі. Описові моделі розкривають суть та внутрішні зв'язки географічних понять. Програмовані — спрямовані на формування географічних умінь та усвідомлення теоретично-навчального матеріалу в процесі виконання практичних дій за відомим зразком. Евристичні моделі вимагають застосування раніше сформованих знань або практичних дій у змінених умовах та творчого підходу до таких дій. Ці моделі спрямовані на узагальнення знань, введення їх у систему. В основу проблемних моделей покладено створення ситуацій інтелектуального ускладнення, подолання яких пов'язане з активізацією пізнавальної діяльності учнів. Дослідницькі моделі сприяють самостійному оволодінню новими знаннями, розкриттю раніше невідомих учням властивостей географічних об'єктів та процесів. Як проблемні, так і дослідницькі моделі максимально спрямовані на формування пізнавальних умінь школярів, до яких належать: аналіз, синтез, порівняння, виділення наслідково-причинних зв'язків, узагальнення, класифікація та систематизація.
Оскільки під час навчання географії більшість об'єктів навколишнього середовища не можуть сприйматися учнями безпосередньо, виникає потреба у їх заміні моделями того чи іншого функціонального спрямування. Отже, об'єкт-оригінал на уроках може бути замінений штучним модельованим об'єктом. Залежно від функції, яку буде виконувати такий об'єкт під час навчального моделювання, розрізняють: модель-аналог (коли об'єкт-оригінал замінюється у розумовій (уявній) або реальній дії на зручний для цієї дії штучний об'єкт); модель-презентація (штучний об'єкт, який використовується для створення загального уявлення про об'єкт-оригінал); модель-інтерпретація (за допомогою штучного об'єкта відбувається тлумачення, різнобічне пояснення суті об'єкта-оригіналу); модель-об'єкт дослідження (дослідження (вивчення) об'єкта-оригіналу за-допомогою штучною об'єкта).
На уроках географії вивчаються реальні природні, економічні, соціальні та культурні явища, процеси та об'єкти. Зазвичай у традиційному шкільному навчанні об'єктами пізнання є наукові поняття, закономірності, теорії, з якими ознайомлює учнів учитель. Таким чином, у шкільній практиці світ реальних географічних об'єктів замінюється відповідними їм поняттями та іншими готовими продуктами пізнання, отриманими не учнями, а спеціалістами, вченими або авторами навчального матеріалу. Вивчення учнями інформації про чужі знання практично не залишає місця для створення власних знань про навколишній світ.
Використовуючи географічні навчальні моделі як об'єкти вивчення, учень сам створює знання про них, тобто відбудовує ідеальні теоретичні конструкції – факти, поняття, закономірності. Якщо учень усвідомлює "створені" ним знання та способи пізнання як результат власної освітньої діяльності, то вони переходять у розряд його компетенцій, які він зможе надалі використати для пізнання реального світу.