Сторінка
8
На наш погляд, імпровізація, що включає в себе цілий набір компонентів (про що пише В. Н. Харькіна) несе в собі лише уявний друк інтуїції, а загальнокультурна і професійна підготовка охоплює своїм змістом всі сторони діяльності вчителя, в тому числі і інтуїцію, і імпровізацію. Не випадково В. Н. Харькіна пропонується структура педагогічної імпровізації, багато компонентів якої характерні для структури дослідницько-творчої діяльності вчителя, яка на нашу думку як би вміщає в себе структуру педагогічної імпровізації. Автор поділяє її на ряд етапів: педагогічне осяяння, пов'язане з несподіваним виникненням (приходом) педагогічної ідеї; осмислення педагогічної ідеї, вибір шляху її реалізації та прийняття рішення, втілення педагогічної ідеї безпосередньо в процесі діяльності; аналіз процесу втілення педагогічної ідеї.
Відомо кілька визначень педагогічної імпровізації. Ми керуємося двома з них.
В.І. Загвязинський визначає педагогічну імпровізацію як "здатність педагога швидко і правильно оцінювати ситуацію, приймати рішення відразу, без розгорнутого логічного міркування, на основі накопичених знань, досвіду та інструкції .".
В.А. Кан-Калик дає таке визначення: "Педагогічна імпровізація - це творчість педагога безпосередньо під час спілкування з дітьми, у момент здійснення в класі його педагогічного задуму. Це творчість на основі інтерпретації матеріалу підготовленого уроку в сьогоднішніх обставинах діяльності, у світлі справжніх педагогічних установок і відчуттів вчителя. Воно втілює в собі здатність вчителя оперативно оцінювати ситуації та вчинки учнів і свою власну діяльність, приймати рішення відразу (часом без попереднього логічного міркування) з урахуванням попереднього досвіду та педагогічних спеціальних знань, ерудиції та інтуїтивного пошуку і органічно діяти у мінливих обставинах діяльності, чуйно реагую на їх зміни, коригуючи власну діяльність ".
Ряд досліджень, проведених в останні роки, вказує на особливу роль професійного досвіду як умови педагогічної імпровізації .
Так, в рамках когнітивного підходу до дослідження педагогічного мислення отримані дані про те, що в основі успішної діяльності педагога лежать особливим чином організовані когнітивні схеми - узагальнені і стереотипні форми організації педагогічного досвіду, які дозволяють вчителеві здійснювати звичні дії щодо планування та проведення уроків. Ці схеми не тільки перешкоджають, але і сприяють імпровізації. Те, що сторонньому спостерігачеві представляється як творча імпровізація, при більш детальному вивченні виявляється застосуванням добре організованих схем і процедур .
Педагогічна тактика, розрахована на живе спілкування, передбачає розвинену здатність викладача до мовної імпровізації. Вона передається як осяяння, що є результатом інтуїтивного, тобто неусвідомленого, рішення психолого-педагогічних завдань. Однак імпровізація - не випадковість, бо оплачується граничним напруженням інтелектуальних, емоційних і вольових сил. Саме тоді і відбувається миттєве "інтуїтивне логічне осмислення" ситуації, що склалася і прийняття оптимального рішення.
Інтуїція також відіграє важливу роль в педагогічному імпровізації. У педагогічній дійсності різноманіття і неповторність ситуацій, дуже велика кількість факторів, що впливають на результат, неповнота і приблизність інформації, якою володіє педагог, обмеженість часу для пошуку і прийняття рішення роблять часом точний розрахунок просто неможливим, і інтуїтивне передбачення результатів виявляється в цих умовах навіть точніше логічних викладок .
Існує думка, що складність і привабливість імпровізації полягає в інтуїтивної, миттєвої реалізації творчого задуму.
Вище згадуваний нами заслужений учитель Н.Н. Шороглазова, приводить приклад даної думки із своєї власної педагогічної практики: "Якось я вивішувала на дошку ілюстрації представників тваринного світу. Стою спиною до класу, прикріплюю барвисте зображення жаби і раптом чую: "Фу, яка противна". Секунда на роздуми. І ось вже до класу повертається не просто вчитель, а вчитель в образі жаби. Квакають голосом говорю про те, як незаслужено люди ображають мене, як боляче ранить їх бридливе ставлення до мене. А за що? Адже я приношу людині велику користь. Діти відразу переймаються жалістю до цього живій істоті, згадують, чим корисні жаби. На перерві біжать до бібліотеки. Осяяння, навідало вчителя, викликало відповідну реакцію в учнях, мотивувало їх на самостійну видобуток знань.
Педагогічна імпровізація здійснюється в такій послідовності:
- Оперативний аналіз ситуації, вибір засобів впливу;
- Само вплив (імпровізація);
- Оцінна стадія, на якій осмислюються і переживаються результати імпровізації і яка часто пов'язана з визначенням подальших завдань діяльності.
Успішність імпровізації залежить від серйозної творчої підготовки педагога, в тому числі і психолого-педагогічної; вміння керувати своїми психічними станами і навичок самоаналізу; вміння спілкуватися з дитячою аудиторією, зокрема від хорошого знання конкретного спортивного колективу і кожного юного спортсмена.
Дослідники виділяють п'ять варіантів педагогічної імпровізації в залежності від джерела її виникнення.
Перший варіант (непряму імпровізацію) викликають коригувальні чинники педагогічної творчості (команда, юний спортсмен, ситуація, виховна проблема, несподівано виникла в колективі). У імпровізації цього типу важливу роль відіграє імпровізаційна готовність тренера, що включає в себе:
1) відчуття можливих імпровізаційних моментів в майбутній діяльності в період підготовки до неї;
2) відчуття неминучості імпровізаційних моментів в перші хвилини безпосереднього спілкування з командою;
3) негайна й адекватна реакція на несподівано виникає педагогічне завдання.
Другий варіант пов'язаний з тим, що тренер знаходить в собі самому потрібний матеріал для імпровізації: несподівану асоціацію на тренуванні, спогад, аналогію і т. п. Цей варіант педагогічної імпровізації - своєрідна імпровізація зсередини, можлива за умови глибокої, щирої захопленості тренера тренуванням .
Цей варіант має значною мірою емоційно-чуттєвий характер, але спирається на значну підготовчу роботу, мобілізуючу всю творчу структуру особистості педагога.
Третій варіант викликається логікою викладу навчального матеріалу: імпровізація диктується раптовим виникненням таких залежностей в логіці розвитку матеріалу, які не були передбачені. Необхідно зазначити, що джерело імпровізації цього типу має логіко-педагогічний характер, і в імпровізації активно бере участь мислення.
Четвертий варіант імпровізації пов'язаний з критичним ставленням педагога до того, що він робить сам, і до того, як його дії сприймають юні спортсмени. Цей варіант втілює в собі відоме єдність логіко-педагогічного та емоційно-чуттєвого начал.
П'ятий варіант педагогічної імпровізації пов'язаний зі складністю творчого пошуку педагога. Зокрема, важливу роль тут відіграє механізм інтуїції. Така природа несподіваних "осяянь" на тренуванні, коли виникає найбільш плідне рішення педагогічної проблеми, не знайдене в процесі підготовки до занять, але що стало наслідком тривалої розумової роботи. Це не суперечить ідеям про можливість управління творчим процесом.