Сторінка
12

Вплив проблемного навчання на пізнавальну активність і самостійність молодших школярів

Застосовуючи проблемне навчання, завдання можна диференціювати за ступенем складності і за ступенем самостійності його виконання. У першому випадку пропонуються завдання, які вимагають узагальнень і висновків різної глибини; завдання, розраховані на різний рівень теоретичого узагальнення виконуваної роботи, завдання репродуктивного і творчого характеру.

Наприклад, учні І групи працюють над завданням: Петро Скворцов одержав від свого товариша Віті Коробова записку такого змісту:

«Любий Петре! Завтра, о 5 годині вечора, запрошуємо до нас сестру батька матір товариша. Приходьте без запізнень. Вітя».

– Петрик не зрозумів записки. Чому?

Учні II групи мають виконати таке завдання:

Прочитайте речення виразно і розставте коми так, щоб висловити перелік:

Галявина була вкрита червоними жовтими блакитними квітами.

А учні III групи визначають мету розстановки ком у реченні:

Весною ми висаджуємо у шкільному садку яблуні, груші, сливи, вишні.

Пізнавальні завдання, які висуваються вчителем, мають поступово ускладнюватися, бо коли слабкі учні виконуватимуть тільки полегшені завдання, то в них рівень пізнавальних здібностей не зростатиме, а, навпаки, ще більше посилюватимуться недоліки у розвитку мислення.

Ускладнення пізнавальних задач зумовлюється поступовим зростанням рівня узагальненості засвоюваного матеріалу, що визначається вчителем на основі виконання завдань. Головне тут – не факт виконання, а сам процес, тобто з’ясування способів і прийомів, до яких вдавався учень під час розв’язування пізнавальної задачі. Аналіз діяльності школярів дає змогу вчителю прогнозувати індивідуальний підхід до тих, хто відчуває труднощі в процесі пошуку.

Розглянем випадок, коли всім учням пропонуються пізнавальні задачі однакової складності, але диференціюється кількість інформації про хід виконання. У завданні для І групи вказується тільки мета, а способи розв’язання діти шукають самі. Учням II групи до завдання додаються вказівки про те, на що необхідно звернути увагу під час розв’язування. У завданні для III групи вказувалась послідовність розумових операцій, потрібних для пошуків розв’язування. Крім того, для полегшення роботи можна використовувати додаткові запитання, допоміжні задачі, наочні посібники. Робота над такими завданнями дає змогу поступово опанувати раціональні прийоми розумової діяльності. Наприклад, всі учні одержують записані у два стовпчики слова:

збити станцювати

згоріти сфотографувати

зробити спекти

знести сказати

здати схопити

Учням І групи пропонується вивести певне правило, розглянувши слова обох колонок. Завдання для II групи – дати відповідь, чому префікси у словах обох колонок різні. А учні III групи мають вивести правило, перед якими приголосними пишеться префікс з-, а перед якими – с-.

Оскільки за складом групи учнів неоднорідні, вчитель стежить за процесом розв’язання завдань кожним зокрема і в разі потреби надає допомогу: одному учневі доводиться полегшити завдання (а комусь –ускладнити), другому – дати відповідні вказівки, третього підбадьорити, четвертого зацікавити і т. ін. Тільки за такої умови кожен учень у межах колективної роботи класу зможе досягти мети.

Структура диференційованого проблемного уроку також може мати різні варіанти. Найпоширенішою є така форма, коли учень від спільної класної фронтальної роботи переходить до групової й індивідуальної, а потім на певному етапі повертається до колективної.

Вчитель, не розкриваючи всієї теми уроку, не повідомляючи висновків, ознайомлює учнів тільки з найскладнішими поняттями і правилами. Решту нового матеріалу діти засвоюють у процесі самостійного розв’язування пізнавальних задач, розкриваючи істотні ознаки, властивості і закономірності, зв’язки між відомими й невідомими компонентами задачі.

Ось як це можна, приміром, зробити під час вивчення головних і другорядних членів речення. Ознайомивши учнів з поняттями про підмет і присудок, пропонуємо визначити їх у реченнях і встановити, якими частинами мови вони виражені:

Камінь котився підстрибуючи.

Вітя – кращий учень класу.

Учні II групи визначають головні члени речень:

Лижі для зимового спорту зробили хлопчики.

До дошки вийшли троє.

А учні III групи працюють з реченнями:

Господарі радо вітали гостей

Ми любимо співати веселі пісні.

Таким чином завдання диференціюються за ступенем складності, що виявляється в глибині узагальнення поняття підмета і присудка.

Іншого разу дітям можна спочатку запропонувати розв’язання пізнавальних задач, потім висунути проблему і розв’язати її колективно. Так, під час вивчення теми «Будова слова» ми пропонували учням визначити різницю у значенні слів хата, хатка, встановити, від чого залежить зміна значення, і на цій підставі вводили поняття про значення кореня і суфікса. Далі учні І групи встановлювали, скільки спільнокореневих слів є у списку рік, ріка, річниця, роковини, річний, річковий. Учні II групи визначали однокорінні слова: лисина, лисиця, лисеня, лис, лисий. Учні III групи виконували таке ж завдання у словах: море, моря, морський, моряк, морського. Після розв’язання цих і подібних задач перед усім класом ставилася проблема: Як же побудоване слово? Що таке корінь слова?

Якщо протягом кількох уроків учні починають досить обгрунтовано і правильно розв’язувати запропоновані пізнавальні задачі, можна вважати, що їм під силу будуть і складніші завдання, що в свою чергу уможливлює перехід деяких школярів на вищий рівень проблемно-пошукової діяльності.

Ефективність застосування диференційованих проблемних задач у процесі проблемно-пошукової діяльності учнів початкових класів залежить від дотримання певних умов.

Проблемна задача має відповідати рівневі розвитку розумових здібностей учня, виходити з логіки навчального матеріалу, а головне – сприйматися учнем як закономірна трудність, самостійне подолання якої необхідне. Для піднесення рівня розумової діяльності школярів необхідно поступово ускладнювати пізнавальні завдання і ступінь самостійності учнів у розв’язанні їх.

В міру оволодіння певними операціями варто не лише ускладнювати учням завдання, а й варіювати їхню форму і зміст. Кожне завдання має бути новим ступенем у розвитку розумових здібностей, у закріпленні вмінь і навичок.

Слід пам’ятати, що організація проблемно-пошукової діяльності школярів буде успішною лише за умови, коли вчитель віритиме у потенційні можливості своїх вихованців і з огляду на це однаково піклуватиметься про розвиток кожного з них.

Основним завданням експериментального дослідження було виявлення впливу проблемних методів навчання на пізнавальна активність і самостійність молодших школярів. З цією метою ми провели констатуючий експеримент.

Спеціально організовані спостереження за дітьми під час уроків, за рівнем відтворення матеріалу уроків дозволили вивчити вплив проблемних методів на засвоєння матеріалу.

У експерименті брали участь два майже рівноцінні у навчально-виховному процесі 4 класи Уманської середньої школи № 11.