Сторінка
10
Третій тип – проблемна ситуація легко виникає в тому випадку, якщо є протиріччя між теоретично можливим шляхом розв’язання завдання і практичною нездійсненністю обраного способу.
Четвертий тип – проблемна ситуація виникає тоді, коли є протиріччя між практично досягнутим результатом виконання навчального завдання, відсутністю в учнів знань для його теоретичного обґрунтування.
Можливості керування процесом навчання полягають у тому, що проблемна ситуація у своїй психологічній структурі має не тільки предметно-змістовну, але і мотиваційну особистісну сторону (інтереси учня, його бажання, потреби, можливості і т. д.).
Які дидактичні цілі переслідує створення проблемних ситуацій у навчальному процесі. Можна зазначити наступні дидактичні цілі:
привернути увагу учня до питання, задачі, навчального матеріалу, збудити в нього пізнавальний інтерес і інші мотиви діяльності;
б) поставити його перед таким посильним пізнавальним затрудненням, подолання якого активізувало б розумову діяльність;
в) відкрити перед учнями протиріччя між виниклою в нього пізнавальною потребою і неможливістю її задоволення, за допомогою наявного запасу знань, умінь, навичок;
г) допомогти йому визначити в пізнавальній задачі, питанні, завданні основну проблему і намітити план пошуку шляхів виходу з виниклого затруднення; спонукати учня до активної пошукової діяльності;
д) допомогти йому актуалізувати раніше засвоєні раніше знання і показати напрям пошуку найбільш раціонального шляху виходу із ситуації затруднення.
На основі узагальнення передового педагогічного досвіду можна показати декілька основних способів виникнення проблемних ситуацій. Ці способи вибираються вчителем на основі знань ним умов виникнення різних типів проблемних ситуацій. Формою реалізації того чи іншого способу є такі дидактичні прийоми, як постановка проблемного запитання, завдання, проблемної задачі, показ досвіду.
Перший спосіб – залучення учнів до теоретичного пояснення явищ, об’єктів, зовнішньої невідповідності між ними. Це призводить до пошукової діяльності і до активного засвоєння нових знань.
Другий спосіб – використання навчальних і життєвих ситуацій, які виникають при виконанні учнями практичних завдань в школі, вдома чи на підприємстві, в результаті спостережень за природою і т. д. Проблемні ситуації в цьому випадку виникають при спробі учнів самостійно досягнути поставлених перед ними практичних цілей. Зазвичай учні в кінці аналізу ситуації самі формулюють проблему.
Третій спосіб – поставлення навчальних проблемних завдань на пояснення явищ чи пошук шляхів їх практичного застосування. Прикладом може служити будь-яка дослідницька робота учнів на навчальній ділянці, лабораторії чи кабінеті, а також на уроці.
Четвертий спосіб – залучення учнів до аналізу фактів і явищ дійсності, що породжують суперечності між життєвими уявленнями і пошуковими поняттями про ці факти.
П’ятий спосіб – висунення припущення (гіпотези), формулювання результатів і їх перевірка.
Шостий спосіб – залучення учнів до порівняння, співставлення і протиставлення фактів, явищ, правил, дій, в результаті яких виникає проблемна ситуація.
Сьомий спосіб – залучення учнів до попереднього узагальнення нових фактів. Учні отримують завдання роздивитися деякі факти, явища, які існують в новому для них матеріалі, порівняти їх з відомими і зробити самостійне узагальнення. В цьому випадку, як правило, виникає проблемна ситуація, так як порівняння виявляє особливі якості нових фактів, непояснювальні їх ознаки.
Восьмий спосіб – учнів знайомлять з фактами, які мають незрозумілий характер і які привели історію науки до поставлення наукової проблеми. Зазвичай, ці факти і явища як би заперечують ті поняття і уявлення, які в учнів склалися, що пояснюються недостатністю їх попередніх знань.
Дев’ятий спосіб – організація міжпредметних зв’язків. Часто матеріал предмета, який вивчається, не забезпечує виникнення проблемної ситуації (при виробленні навичок чи повторенні попереднього матеріалу і т. д.). В цьому випадку використовують факти і дані наук (навчальних предметів), які мають зв’язок з матеріалом, що вивчається.
Десятий спосіб – варіювання задачі, переформулювання запитання. Переформулювання запитання відрізняється від попереднього. В переформулюванні завжди є інші слова, які пояснюють ті ж поняття. Використання в запитанні (задачі) відомих учневі понять дозволяє аналізувати дані задачі, спираючись і на ці відомі поняття, які не актуалізуються при первинному формулюванні проблеми.
Таким чином, запитання стає проблемним тільки при таких умовах:
воно повинно мати логічний зв’язок як з попередньо засвоєними поняттями так і з тими, які підлягають засвоєнню в певній проблемній ситуації;
містить в собі пізнавальну трудність і видимі кордони відомого і невідомого;
викликає відчуття здивування при співставленні з раніше відомим, незадоволення тим запасом знань, умінь і навичок, які є. Ця сторона запитання дуже важлива, тому що зв’язує пізнавальні затруднення з зацікавленістю і емоційним сприйняттям.
Спостереження показують, що на практиці інформаційні і проблемні питання використовуються, як правило, не завжди, і вони не регулюються.
Останнім часом учителі початкових класів досить часто при вивченні мови створюють на уроках проблемні ситуації. Проте найчастіше після створення ситуації вчителем сам повідомляє нові знання. Такий спосіб подачі нового матеріалу не забезпечує активності розумової діяльності більшості, а тим більше всіх учнів. Це відбувається тому, що, як правило, поставлену проблему вирішують і розкривають сильніші учні класу, тоді як середні і слабкі тільки прислухаються до рішення. Отже, в таких умовах самостійно засвоюють знання в основному сильні учні, інші отримують їх у готовому вигляді від своїх товаришів. Таким чином, не дивлячись на те, що організація проблемних ситуацій в цілому дає підвищення ефективності навчання, вона не активізує розумову діяльність більшості учнів.
Елементи проблемності використовуються в початкових класах, але на жаль, ще недостатньо з тієї причини, що інтенсивна пошукова діяльність не завжди посильна середнім і слабким учням, тобто більшості класу.
Спостереження за навчанням школярів в умовах проблемно-пошукової діяльності показують, що одні учні самостійно і повністю виконують пізнавальні завдання, інші, правильно розпочавши розв’язування проблемної задачі, не встигають довести його до кінця, ще інші спроможні розпочати роботу тільки після одержання консультації від учителя, а дехто відчуває труднощі у виконанні завдання, навіть одержавши допомогу. Тому багато вчителів уникає впроваджувати проблемність у навчальний процес. Таким чином виникає суперечність між успішним розвитком теорії проблемного навчання і відставанням практики.
Оскільки проблемне навчання передбачає певні зрушення в характері розумової діяльності учнів, то вчитель має дібрати для школярів такі пізнавальні задачі, які формували б у них певні прийоми мислення. Через те успішно організувати проблемно-пошукову діяльність учнів можна за таких умов: 1. Створити проблемну ситуацію, яка викликала б пізнавальний інтерес, активізувала б думку учнів на її розв’язання. 2. Так диференціювати пошукову діяльність школярів, щоб вона скорочувала час пізнавального пошуку, раціоналізувала їхнє мислення. 3. Обговорити розв’язання диференційованих пізнавальних задач.