Сторінка
4
Здійснення зв’язку теорії з практикою педагоги вбачали в організації трудового навчання. Як підкреслював П.Блонський, трудове навчання повинно допомогти виявити дитячу активність, самостійність, рухливість, прагнення перетворити думку в діло: «Дитина є активна істота, яка нудиться від ледарства, нерухомості та пасивного споглядання. Вона за своєю природою шукає заняття. Завдання вихователя – допомогти їй знайти матеріал для самостійних занять».
Зрозуміло, що ідеї розвитку пошукової навчально-пізнавальної діяльності, закладені в програмах 20-х років XX століття, не могли бути в повній мірі реалізовані, бо в них недооцінювались значення творчих знань, переважав емпіричний підхід до вивчення певних явищ.
Вимога розвитку пошукової навчально-пізнавальної діяльності зумовила перебудову методики навчання. Велика увага зверталася на наочність, яка розглядалася як важливий засіб розвитку дитячої пошукової навчально-пізнавальної діяльності. В той же час у шкільних підручниках недостатньо уваги приділялося загальнотеоретичній підготовці учнів, оволодінню ними системою знань.
Панування книжково-словесних методів засвоєння знань у дореволюційній школі, як визначили провідні педагоги, гальмувало розвиток інтелекту учнів. Цим «старим» методом навчання протиставлялись «активні методи». Вони проголошувались провідними в «Головних принципах єдиної трудової школи».
У педагогічній практиці 20-х років XX століття можна знайти чимало інших конкретних форм засобів організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності учнів, які не втратили свого значення і в сучасних умовах. Але слід відзначити і ті негативні моменти, які простежуються в історії розвитку цього метода. В універсалізації методу пошукової навчально-пізнавальної діяльності відчувається характерне для 20-х років захоплення ідеями «вільного виховання»: необхідно цілком покластися на творчу діяльність дитини. Але, як справедливо писав відомий вітчизняний психолог і педагог О.Залужний, «людина ніколи не доходить до всього тільки своїми особистими силами, їй необхідно показати, як потрібно працювати».
Бажання використовувати весь арсенал методичних засобів для активізації пошукової навчально-пізнавальної діяльності привело педагогів до висновку про необхідність критичного осмислення й використання всього того цінного, що було в досвіді дореволюційної школи.
У педагогічних працях першої третини XX століття увага зверталась на використання методу евристичної бесіди, проте були й типові помилки у її використанні.
Тенденція до активізації пошукової навчально-пізнавальної діяльності знайшла в 20-ті роки свої відображення і в пошуках нових організаційних форм навчання. Розпочались пошуки нових форм навчання, які враховують індивідуальні властивості учнів, формують і розвивають пізнавальні процеси. Великий інтерес, зокрема, викликали «цільові завдання» суспільно-корисного характеру («цільової дії»).
У 30-ті роки вітчизняна школа і наука формулюють головне, завдання - оволодіння учнями систематичними глибокими знаннями основ наук. В цей час, засуджувались методичні «новинки», чітко регламентувався зміст навчального процесу, а урок визначався як найефективніша форма навчання.
До організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності школярів тепер звернулися психологи. У багатьох працях приверталася увага до того, що пошукова навчально-пізнавальна діяльність учнів в процесі навчання неможлива без формування стійких пізнавальних інтересів. Зазначалося, що такі стимули активізації мислення, як емоції, почуття сприяють тому, що допитливість знаходить своє найбільше виявлення.
У розробці питань організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроці вчителі і науковці використовували багатий досвід методичної роботи 20-30 років, але у цей період не було знайдено вірного співвідношення між оволодінням системою знань і пошуковою навчально-пізнавальною діяльністю учнів. В цілому, зазначений період був суперечливим і цінним у плані постановки питань організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності учнів та пошуків їх вирішення.
У 30-40 роки XX століття проблема пошукової навчально-пізнавальної діяльності учнів перейшла на задній план, а шляхи і засоби активізації навчання звелися до стихійного вивчення окремих методів передачі знань, які в основному мали репродуктивний характер.
Тільки у 50-их роках з'явились ґрунтовні дослідження, присвячені питанням організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності учнів (Б. Єсипов, М. Данилов, Ш.Ганелін).
В роботах П. Гальперіна, що досліджує предметні дії індивіда (школяра), вдало показаний зв'язок між перетворюючою діяльністю і свідомістю індивіда, що є основою пізнання. Як вважали дослідники, пошукова навчально-пізнавальна діяльність школяра, проявляючись в продуктивній діяльності, передбачає продуктивні стосунки суб'єкта із оточуючими його явищами, предметами. Самі собою дії суб'єкта без наявності цього перетворюючого ставлення не можуть прийматися як показник пошукової навчально-пізнавальної діяльності. Вони, у кращому випадку, можуть вказувати лише на моторність людини. Учень може, наприклад, підкоряючись вимогам вчителя, читати книгу, дивитися на дошку і переносити все побачене у свій зошит, при цьому нічого не пізнавати, оскільки він не проявляє перетворюючого ставлення до того, з чим він стикається, не намагаючись осмислити зв'язок побаченого, почутого з тим, що йому вже відомо, знайти у відомому нові ознаки.
Рівень розвитку пізнавальних процесів взагалі і навчального пізнання, зокрема, знаходиться в прямій залежності від характеристики діяльності індивіда, в ході якої ним набуваються знання, а також від характеристики запасу знань.
В сучасних умовах більшість об'єктів пізнання, які раніше здавались недоступними, «наблизились» тепер до нас за допомогою потужних засобів науки і техніки. Говорячи про вплив інформації за допомогою телебачення, кіно, радіо, всесвітньої мережі «Інтернет» і т.д. на розвиток пізнавальних процесів зокрема та пошукової навчально-пізнавальної діяльності в цілому потрібно називати його позитивним.
Югославський педагог В.Поляк, проблему формування пізнавальних процесів ставить в залежність від модернізації змісту освіти, при позитивному відношенні до постановки самої проблеми і вирішення її за рахунок змісту ми не розділяємо прагматичного підходу названого вченого до змісту освіти (зміни в змісті освіти повинні бути пов'язані з тими знаннями, на які учневі необхідно буде опертися в його практичній діяльності).
Одним з найпоширеніших методів формування та розвитку пізнавальних процесів є метод проектів. Його широко застосовують для організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності.
Метод проектів виник у другій половині ХІХ ст. (автори В. Кілпатрик, Е. Коллінгс). Основною ідеєю метода проектів було намагання авторів та їх послідовників в інших країнах перетворити школу навчання у школу життя, де учні набувають знання у процесі праці. Навчальні предмети відкидалися і замість них створювалися комплекс-но-проектні програми, що виконувалися під керівництвом учителя.