Сторінка
33

Дидактична гра як засіб навчання іноземних мов молодших школярів

Отже, у цьому підрозділі ми охарактеризували процес підготовки експериментальних матеріалів і проведення окремих розвідувальних експериментів. Крім того, у процесі експериментального навчання обгрунтували способи, якими досягалося дотримання сукупності дидактичних умов, що забезпечують ефективність педагогічної технології дидактичної гри у навчанні іноземних мов молодших школярів як одного з механізмів функціонування розробленої нами моделі. У наступному підрозділі пропонуємо аналіз результатів експериментальної діяльності.

Аналіз результатів експерименту

Відомо, що ефективність навчально-виховного процесу значною мірою визначається реалізацією його мотиваційної функції. Аналіз експериментальної діяльності свідчить про відчутне зростання рівня мотивації учнів експериментальних груп до вивчення іноземних мов. Ця позиція цілком підтверджується й результатами моніторингу стану сформованості мотивації молодших школярів до оволодіння іноземними мовами після завершення експериментального навчання.

Таблиця 3.9 Стан сформованості мотивації учнів до вивчення іноземних мов після завершення експериментального навчання

Як видно з таблиці, кількість учнів експериментальних груп з високим рівнем (1) мотивації до вивчення іноземних мов у других класах зросла порівняно з аналогічним показником перед початком експерименту (див. табл. 3.2) на 14,7% (5,9 % – у контрольних групах), у третіх класах на 14,6 % (6,2 % – у контрольних групах), на 17,7 % (7,5 % – у контрольних групах) у четвертих класах. У других і четвертих класах експериментальних груп школярів із низьким рівнем (5) мотивації не виявилося зовсім. Кількість таких учнів на кінець експериментального навчання у середньому по класам склала 0,5 %, а у контрольних групах – 6,4 %. Результати цього моніторингу переконливо свідчать про ефективність педагогічної технології використання дидактичної гри у навчанні іноземних мов молодших школярів для формування в учнів позитивної мотивації учіння. Окрім того, ці зміни ми також пояснюємо доцільною дидактично дібраною і реалізованою системою дидактичних ігор, які проводилися відповідно до визначеної нами сукупності дидактичних умов. Використані дидактичні ігри ставили кожного школяра в ситуацію, коли він сам повинен був знаходити шляхи і засоби розв’язання поставленого вчителем, або іншими гравцями завдання. А відтак, учень глибоко усвідомлював необхідність засвоєння знань, умінь і навичок, що ставало його внутрішньою потребою.

Аналіз результатів експериментального дослідження засвідчив, що на початку експериментального навчання 35,2 % учнів експериментальних груп виявляли незначний інтерес до вивчення іноземної мови, 23,5 % – були байдужими, 7,9 % – мали негативне ставлення, 25,9 % – виявляли значну зацікавленість іноземною мовою. Після експериментального навчання динаміка розвитку зацікавленості школярів докорінно змінилася. Так, 51 % учнів ілюстрував чітко виражені позитивні враження від вивчення іноземних мов і лише у 28,8 % школярів оволодіння мовами викликало певною мірою зацікавленість. Причиною цього, на наш погляд, був різний рівень готовності учнів до оволодіння іноземною мовою. Аналіз анкетних даних підтвердив це припущення. Ми з’ясували, що, крім іноземних мов, молодші школярі (16,5 % респондентів) також виявляють зацікавленість й іншими навчальними предметами, 12,3 % дітей подобається іноземна мова поряд із рідною мовою, фізичним вихованням, музикою, образотворчим мистецтвом та ін. Щоб не згасав інтерес до іноземної мови, учитель повинен постійно вмотивовувати навчальну діяльність молодших школярів, застосовуючи різного виду засоби навчання, серед яких і дидактичні ігри.

В учнів контрольних груп аналогічні показники виявилися такими: 37% школярів (36,5 % – на початку) виявляли інтерес та зацікавленість уроками іноземної мови, 20,5 % (24,5 % – на початку) були байдужими і лише 27,5 % (26% – на початку) мали стійкі мотиви до вивчення цього навчального предмету.

Аналіз індексу задоволеності учнів експериментальних груп ілюстрував його тенденцію до зростання. На початку експериментального навчання (І) він складав 0,34, у процесі навчання (ІІ) – 0,49 (0,36 – в учнів контрольних груп) і 0,60 (0,39 – в учнів контрольних груп) під кінець експерименту (ІІІ). Для порівняння представимо ці значення у вигляді діаграми.

Рис. 3.2. Показники індексу задоволеності учнів ЕГ і КГ

Метод безпосереднього спостереження та тестування молодших школярів за методикою Д.Я. Райгородського "Дослідження соціально-психологічного мікроклімату колективу" дозволили простежити динаміку внутрішньоколективних стосунків у групах. Результати цього дослідження уміщено в діаграмах 3.3 та 3.4.

Рис. 3.3. Результати моніторингу внутрішньоколективних стосунків у групах перед початком експерименту

1. Високий ступінь сприятливості психологічного мікроклімату; 2. Середньо-високий ступінь сприятливості; 3. Середній ступінь сприятливості; 4. Середньо-низький ступінь сприятливості психологічного мікроклімату; 5. Незначна сприятливість; 6. Незначна несприятливість; 7. Середньо-низький ступінь несприятливості психологічного мікроклімату.

Рис. 3.4. Результати моніторингу внутрішньоколективних стосунків у групах після експериментального навчання

За показниками, що вміщені в діаграмах, можна зробити висновок про ефективність педагогічної технології використання дидактичної гри для формування й розвитку дружніх міжособистісних стосунків і позитивного мікроклімату у дитячому колективі. Якщо перед початком експериментального навчання в експериментальних групах високий рівень сприятливості психологічного мікроклімату складав 8 % (8% – у контрольних групах), то після експерименту він становив 12 % (9 % – у контрольних групах). Середньо-низький рівень несприятливості на початку експериментального навчання складала 7 % (6% – у контрольних групах), а після експерименту 0,5 % (4 % – у контрольних групах).

У процесі навчально-ігрової діяльності ми також фіксували показники характеру взаємодії її учасників. Помічено, що експериментальна технологія використання дидактичних ігор створює умови для якісних змін в організації і змісті взаємодії вчителя й учнів. Розглядаючи цей аспект дослідницької роботи, ми умовно виділили три рівні взаємодії вчителя й учнів [46, с. 14–18]: низький (1), середній (2), високий (3). Учні, що належали до першого рівня, характеризувалися тим, що, здебільшого, участі в підготовці та проведенні дидактичних ігор разом із учителем майже не брали, або вона була мінімальною. Середній рівень взаємовідносин відзначався зовнішньою готовністю учнів до навчально-ігрової діяльності, проте в їхніх стосунках відчувалася певна скутість, страх висловити власні думки, проявити ініціативу тощо.