Сторінка
32

Стан та розвиток професійно-технічних навчальних закладів швейного профілю в Україні в 1958-2008 рр

З метою розробки додаткової системи контролю майстри виробничого навчання і викладачі створювали набір карток-завдань для поточного та підсумкового опитування, а також декілька варіантів контрольних робіт по найважливіших і складних темах. В картки, для поглиблення знань, включали питання як виробничого циклу, так і теоретичного. Такі картки-завдання розглядали і затверджували методичні комісії.

Також проводились тренувальні контрольні роботи, при виконанні яких використовували також і метод безмашинного програмування. Наприклад, по всьому курсу виробничого навчання таких робіт проводили не більше 3-4.

Під час модернізації та удосконалення системи навчання, як свідчить проведене дослідження, почали використовувати такі форми організації навчально-виховного процесу, як лабораторні та практичні заняття, важливою складовою яких було здійснення контролю знань, вмінь та навичок учнів.

Як вважав педагог М. Дмітрієв, успіх лабораторних та практичних занять багато в чому залежав від знання учнями теорії. Якщо вони удома повторювали теоретичний матеріал, то й лабораторні заняття пройдуть більш ефективно. Тому дуже важливо було примусити готуватися учнів до уроків удома. Цю задачу, в досліджуваний період, педагог вирішував за допомогою перфокарт. Планами уроків передбачався опит по перфокартах, на що відводилося 10 хвилин .

Як показує дослідження, застосування перфокарт на лабораторних і практичних заняттях давало велику користь, оскільки учні приходили на урок більш підготовленими, а це вже було однією з передумов для більш ефективного відробітку завдань на уроці.

Загальна ж оцінка за виконання завдання на лабораторно-практичних заняттях складалась з 4 компонентів: відповідей по перфокартах, складова дефектової відомості, спостереження педагога за роботою учня та усного опитування.

У ході дослідження встановлено, що одним із важливих напрямків розвитку контролю було впровадження програмованого контролю знань, вмінь та навичок учнів.

Цінним у цьому плані є досвід професійно-технічного училища №35 м. Києва. Так, з 27 жовтня по 4 листопада 1978 року в СССР знаходилась делегація Державного відомства Ради Міністрів ГДР з профтехосвіти на чолі з керівником відомства Б. Вайдеманом. Гості відвідали й ПТУ №35. В одному із навчальних кабінетів члени делегації проявили інтерес до устаткування для виконання лабораторних робіт і методики проведення занять за допомогою програмованих пристроїв. Знайомлячи гостей з методикою навчання та контролю, вмістом розроблених їм карт, викладач Н.І. Морозов розповів, як у пошуках шляхів активізації учнів, він, близько чотирьох років тому, почав застосовувати програмоване навчання.

Первинно було зроблено елементарний і доступний пристрій, запрограмований всього на декілька тем. Ефект виявився вельми високим. Потім, за сприяння базового підприємства, була створена складніша та досконаліша система.

Як виявилося, застосування створених пристроїв і карток – програм у декілька разів скорочує час, необхідний на опитування учнів по пройдених темах. Мною помічено, - говорив Н.І. Морозов, - що учні набагато більш охоче працюють на уроках, коли застосовується програмоване навчання.

Дуже важливим різновидом контролю під час виробничого навчання також було проведення для учнів кваліфікаційних екзаменів на заключному етапі виробничого навчання, за результатам яких кваліфікаційна комісія встановлювала учню кваліфікаційний розряд. Аналіз педагогічної журналістики свідчить, що проведення таких іспитів для учнів з професій швейного профілю, як правило, здійснювалось в умовах училища, що зовсім не зменшувало їх вагомості.

В ході дослідження встановлено, що самоконтроль – важлива професійна якість робітника. Розвиток виробництва в досліджуваний період ставив перед педагогічними працівниками вельми відповідальну й невідкладну задачу – організація навчання молодих робітників самоконтролю ще в період їх підготовки в ПТУ. Виявлено, що багато майстрів виробничого навчання, творчо використовували досвід підприємств по бездефектному виготовленню швейних виробів, застосовуючи його при навчанні учнів.

Так підвищенню якості виробничого навчання немало сприяли еталонні зразки швейних виробів, письмовий інструктаж учнів. Письмовий інструктаж допомагав майстру виробничого навчання вести навчання самоконтролю цілеспрямовано і містив вказівки учням не тільки по освоєнню трудових умінь, навиків, але й самостійній перевірці їх правильності.

Так, наприклад, досвід майстрів виробничого навчання ПТУ №8 м. Одеси, Маянцева та Куртика, доводить, що для розвитку у учнів відповідальності за якість виготовляємої продукції, має сенс систематично проводити конкурси серед учнів на кращі вироби.

Також важливим засобом формування самоконтролю була організація роботи учнів над помилками, що допускались ними в роботі, розгляд по бракованих виробах типових помилок за характерними ознаками, їх аналіз зі встановленням причин та шляхів запобігання браку.

При навчанні учнів способам самоконтролю позитивний результат давала також організація між учнями взаємоконтролю в різних його формах. Оскільки відомо, що учні підліткового віку бачать недоліки раніше у своїх одногрупників, а потім вже свої.

Проте, самі собою учні самоконтролем не оволодівали. Потрібна була систематична, цілеспрямована робота майстра та викладача по навчанню учнів самоконтролю, а головне – контроль й вимогливість до учнів. Щоденний післяопераційний контроль, контроль по темам та навчальним півріччям був тим засобом, який привів до навиків самоконтролю у учнів.

Педагог З.С. Абасов вважав, що найпродуктивніший підхід у вдосконаленні оцінки полягав в перетворенні учня в активного суб'єкта контрольно-оцінного компоненту, в переході від оцінки педагога до самооцінки учня або, що ще краще, поєднанні цих двох видів оцінки. Тільки сформованість навиків контролю і оцінки роблять учня суб'єктом навчальної діяльності. Йшлося, таким чином, про те, щоб учень сам оцінював свою навчальну діяльність.

В 1960-90-ті роки ХХ століття, як виявлено в ході дослідження, склалися три основні підходи до модернізації та гуманізації бальної оцінки використовуваної в більшому або меншому ступені в рамках традиційної класно-урочної системи. Перш за все, це творчі пошуки липецьких педагогів у середині 1960-х років, що отримали оформлення в понятті "поурочний бал". Пропонувалося оцінювати в сукупності всі види активності учня на уроці, надати йому можливість для виправлення первинної, можливо невдалої відповіді. Подібний підхід, поза сумнівом, грав стимулюючо-мотиваційну роль, посилював пізнавальний інтерес учнів та істотно нівелював негативні сторони відмітки. Не дивно, що "поурочний бал" був позитивно прийнятий педагогами, з успіхом дуже широко застосовувався, а в 1962-63-м рр. навіть обов'язково і повсюдно.

Модифікацією поурочного бала в 70-80-ті роки виявився його пролонгований варіант, коли за окремі невеликі відповіді, доповнення, індивідуальні роботи кожна з яких не "тягнула" на п'ятірку, виставлялася певна кількість плюсів (як правило, від одного до трьох). В результаті включався механізм своєрідного накопичення, коли протягом тижня або двох учень при відомому завзятті міг оформити свої плюси в повноцінну п'ятірку. Такий прийом ефективно стимулював учнів коли їх активність на уроці звичайно досягала низького рівня.