Сторінка
11
Аналіз отриманих даних свідчить, що серед високо агресивних учнів (13,9%) переважає фізична агресія, тобто застосування ними фізичної сили проти інших осіб. Друге місце посідає аутоагресія. Вони переконані, що завдають шкоди оточуючим їх людям і схильні відчувати докори сумління. Тут зазначимо, що у низько агресивних учнів (45,6%) ця форма агресивної поведінки знаходиться на першому місці. Негативізм посідає треттє місце в групі високо агресивних учнів. Ця форма поведінки спрямована проти керівництва. Пасивний опір посилюється аж до активної боротьби проти встановлених правил.
У групі низько агресивних учнів негативізм займає друге місце. Це вказує на те, що учні цієї групи активніше виступають проти обмеження своєї свободи. Третє місце в цій групі посідає фізична агресія, що свідчить про застосування ними фізичної сили у виключних випадках. 8,9 % усвідомлюють те, що вони завдають шкоди оточуючим, внаслідок чого відчувають докори сумління.
Така форма агресивної поведінки, як аутоагресія, посідає дуже високе місце. В учнів з низьким індексом ворожості відзначається застосування фізичної сили проти інших. Учні з високим індексом ворожості рідше застосовують фізичну силу до оточуючих. Однак у них сильніше виражено почуття ненависті, гніву за скривдження. Це спричинює підозру, недовіру до оточуючих людей, які, на їх погляд, здатні зашкодити.
У групі низько ворожих учнів більше виражена опозиційна форма поведінки, спрямована проти керівництва. У них пасивний опір може перейти у активну боротьбу проти встановлених правил.
Аналіз результатів тестування і експертного оцінювання поведінки дітей педагогами показав, що всіх обстежених дітей можна розділити на чотири підгрупи: молодші школярі, які мають високий рівень агресивності за наслідками тестування, але за оцінками педагогів практично не проявляють агресії в реальній поведінці (I); які проявляють низькі (або в межах норми) агресивні реакції (за спостереженнями вчителів і вихователів) та в повсякденній поведінці (II); які виявляють агресивні тенденції в поведінці як за спостереженнями педагогів, так і за наслідками тестування (III); не проявляють агресивні реакції в поведінці (IV). До І групи нами було віднесено 6 учнів (7,6%); до ІІ –36 учнів (45,6%); до ІІ – 25 учнів (31,6%) і до IV – лише 12 учнів (15,2%).
Отже, такі форми агресивної поведінки, як аутоагресія, негативізм, підозрілість, використовуються учнями як засіб задоволення потреби в домінуванні, самовираженні і самоствердженні.
Для вивчення особливостей реагування дітей використовувалася методика виявлення фрустраційних реакцій С.Розенцвейга (дитячий варіант). Дана методика відноситься до числа проективних і дозволяє прогнозувати типи емоційних реакцій обстежуваного на різні труднощі і перешкоди, які можуть виникати на шляху до досягнення мети або задоволення потреб. З'ясування характеру і спрямованості цих реакцій дає уявлення про частоту прояву агресивних реакцій, у тому числі про частоту виникнення ситуацій звинувачення і агресивних реакцій, направлених на живе або неживе оточення. Окрім цього, методика дозволяє визначити ступінь індивідуальної адаптації дитини до свого соціального оточення шляхом обчислення коефіцієнта соціальної адаптації (GCR). Вказані змінні є достатньо показовими індивідуальними характеристиками особистості, і їх врахування було важливим для нашого дослідження.
У ситуації фрустрації реакція учнів І групи була спрямована на оточуючих у формі осуду зовнішньої причини фрустрації. Вони намагалися приписати відповідальність за фрустрацію кому-небудь з оточуючих. Учнями використовувалися такі форми агресивної поведінки, як фізична і вербальна агресія. В III групі спостерігалася подібна ситуація. Проте агресивна поведінка була виражена у формі підозрілості. Учні II групи брали відповідальність за виправлення фруструючої ситуації на себе. В цьому випадку їх реакція була спрямована на самих себе. Відповідно вони застосовували аутоагресію. У IV групі фруструюча ситуація розглядалася як малозначуща. Учні були переконані, що взаєморозуміння і взаємопоступки з обох боків ліквідують цю ситуацію.
Таким чином, дані, отримаю в І і III групах, дають можливість дійти висновку, що агресивна поведінка є результатом фрустрації, оскільки остання є причиною такої поведінки. Проте дані, отримані в IV групі, цього не підтверджують. Відповідно, фрустрація – одна з важливих детермінант агресії, яка інколи сприяє виникненню агресивної поведінки.
Таким чином, аналіз виконання всіх методик виявив, що 0 рівень важковиховуваності за проявами агресії (учень благополучний) притаманний лише 12 респондентам (15,25); І рівень – 36 респондентам (45,6%), ІІ рівень – 20 респондентам (25,3%), ІІІ – 11 респондентам (13,9%).
Наступним кроком ми здійснили вивчення ставлення школярів до суспільно визнаних норм, пов'язаних з такими моральними якостями особистості як: 1) відповідальність, 2) колективістська спрямованість, 3) самокритичність, 4) сумлінність, 5) принциповість, 6) чуйність Для цього нами була використана діагностична методика „Вибір” (І. Бех). Учні обирали відповідь, яка тотожна власному вчинку в запропонованих ситуаціях (додаток 4). Вибір школярем певної відповіді дозволив зробити висновок про ступінь активного, позитивно стійкого ставлення до вищезазначених якостей. Окрім цього ми проводили уточнюючі бесіди щодо виборів респондентів, а також цілеспрямовані діагностичні спостереження. За допомогою даної методики було встановлено, що для респондентів І і ІІІ групи характерними є: низька відповідальність, відсутність (або низький рівень прояву колективістської спрямованості, самокритичності, сумлінності, принциповості, чуйності).
Використання методу аналізу ситуацій морального вибору дало нам змогу не тільки дослідити глибину та силу емоційних переживань дітей молодшого шкільного віку в ситуаціях морального вибору, а й проаналізувати адекватність та стійкість емоційних ставлень до моральних норм і цінностей, їх дотримання чи порушення у сфері міжособистісної взаємодії.
Дітям було запропоновано другу серію діагностичних ситуацій, у які , на відміну від попередньої, було включено ще одного персонажа, який відігравав роль “спостерігача”, “свідка” подій, що відбувалися. Завдання полягало в тому, що школярам потрібно було вибрати зображення, які б ілюстрували емоційний відгук “свідка” (радість, сором, гнів тощо) на дії кожного з учасників ситуації.
Оскільки пропоновану методику відносять до категорії проективних, ми очікували, що з образом “свідка” діти будуть емоційно ідентифікувати себе, тобто будуть проектувати на стимулюючий матеріал свої неусвідомлені чи приховані потреби, мотиви, переживання.
Результати даної діагностичної процедури корегувалися результатами цілеспрямовано проведених спостережень за дітьми в реальних життєвих ситуаціях (під час виконання різних видів діяльності, в процесі спілкування з однокласниками, батьками, вчителями та ін.). Виявилося, що лише 40 дітям (50,6%) притаманний високий рівень прояву глибини та сили емоційних переживань в ситуаціях морального вибору. Їх емоційна оцінка чужого вчинку, в якому порушена та чи інша моральна норма, виражалася через переживання гніву, обурення, незадоволення, роздратування.