Сторінка
13
Аналіз організації системи підготовки студентів до роботи з хором на музично-педагогічних факультетах засвідчив невирішеність автономних завдань, оскільки вони не пов’язані єдиною метою в системі предметів музично-теоретичного, виконавського та диригентського циклу. Ґрунтовний розгляд проблеми підготовки студентів з позиції теорії та практики музично-педагогічного навчання указує шлях до міжпредметних зв’язків як динамічного засобу якісного вдосконалення та перенесення у практику навчальних дій. Так, розуміння взаємозв’язку навчальних предметів за думкою І.Агафоннікова можливо завдяки: а) взаємопроникнення споріднених предметів; б) сближення дисциплін на основі єдиних цілей та змісту навчання; в)творчого використання на практиці професійних знань, вмінь та навичок.
Такий принцип взаємоємозв’язку предметів Л.Василенко трактує як прагнення до організації цілісності навчального процесу, не заперечуючи .предметоцентризму, як засіб розвитку предметності. Дослідник вважає можливим взаємозв’язок споріднених предметів, здатних змістовно і процесуально поєднати всі компоненти підготовки студентів на всіх етапах навчання на основі: а) розвитку специфічних музичних здібностей і відповідних якостей; б) комплексу операційних процедур, для побудови та проектування єдиного навчального процесу .
Це обумовило необхідність дослідити практичне значення індивідуального предмета диригентського циклу “хорове диригування”. Індивідуалізація навчання є тією необхідною умовою перебудови навчального процесу, важливим напрямом педагогічної технології, що обумовлює відхід від стандартизації, зумовлений особистісними та професійними потребам, дає можливість повністю розкрити природні здібності, інтереси кожного студента.
Так, предметом вивчення хорового диригування в системі музично-педагогічного навчання вчені вважають: а)розвиток музичних здібностей; б)формування професійних умінь диригентсько-хорової діяльності з хоровим колективом; в) методи та прийоми керування хором; г) методи осягнення вокально-хорового твору та його інтерпретація. У широкому розумінні диригування як навчальна дисципліна містить ряд різноманітних аспектів роботи в класі, до яких відносяться:
– робота над хоровою партитурою (програвання партитури, проспівування партій, акордів, усвідомлення єдності літературного тексту та музики, з'ясування вокальних та хорових труднощів, визначення методів та прийомів для їх подолання);
– спів партій із текстом (з аркуша, напам’ять для зв’ясування труднощів голосоутворення, методи та прийоми для їх подолання);
– вибір доцільних диригентських технічних засобів;
– творче опрацювання музичного матеріалу (інтерпретація, переклад).
Диригенти зазначають, що процес навчання хорового диригування в умовах музично-педагогічного освіти має свою специфіку, характерну для майбутньої діяльності, яка складається з:
– постановки диригентського апарату;
– відбору основних прийомів та методів виховання диригента хору;
– аналітичного підходу до музичного твору (різноманітні виду аналізу);
– відбору диригентських прийомів для виразного виконання твору;
– підготовки до практичної роботи з хором;
– засвоєння принципів диригентської технології;
– засвоєння принципів вокального інтонування;
– розвитку музичної ерудиції.
Незважаючи на те, що на хоровому диригуванні майбутній керівник хору отримує належну методичну та практичну підготовку, педагоги-диригенти обґрунтовують потребу в: оволодінні необхідною методикою навчання хорового диригування, удосконаленні навчального процесу індивідуального заняття, опануванні сучасними методами роботи з хором.
Інформативна багатозначність висловленого посилюється висловлюванням І. Агафорннікова про те, що хормейстер повинен мати добре розвинуте „вокальне вухо”, за допомогою якого може настроїти хор на той єдиний, тільки йом властивий тембр. О.Стахевич уважає вокальний професіоналізм хормейстера – основою його професійної діяльності з урахуванням знань анатомо–фізіологічних особливостей голосоутворення, Ю.Юцевич указує на зумовленість технічних приймів відповідно до засад вокального звукоутворення.
Спираючись на те, що мистецтво сольного співу та хорова виконавська культура взаємозалежать між собою, спробуємо розглянути питання про співвідношення споріднених дисциплін диригентського циклу у навчальному процесі хорового диригування? По-перше, хорове диригування визначається як „лабораторія”, де відбувається розвиток та вдосконалення диригентсько-хорових здібностей керівника хору таких як пластичність диригентського жесту та виразність вокального інтонування. По-друге, упровадження до змісту хорового диригування саме вокального інтонування допомагає глибше зрозуміти інформативну сутність диригентського жесту з метою осягення звукової палітри твору. По-третє, упровадження вокального інтонування до змісту хорового диригування сприяє вдосконаленню хорового навчання, що є надзвичайно важливим для професійної майстерності керівника хору.
Хоча у дослідженнях науковців і висвітлюється предметний аспект підготовки студентів, проте опанування практичного досвіду провідних напрямів у контексті диригентсько-хорової підготовки розглянуто недостатньо. Разом з тим на сьогоднішній день виникає потреба у створенні цілісного підходу до опанування окремих сторін діяльності керівника хору. З огляду на це, вважаємо необхідним дослідити технічний напрям професійного становлення керівника хору.
Отже, надзвичайно цінним для нашого дослідження у висвітленні технічного напрямку діяльності керівника хору є думки вчених про виразність та пластичність диригентського жесту. Так, М.Старчеус, С.Ейзенштейн уважають, що тайна язиків всіх мистецтв полягає у механізмі виразного руху людини і спирається на психобіологічний “матеріал людської виразності – інтонацію, ритмопластику. Щодо законів художньої виразності, то вчені указують на зіткнення рухової енергії та гальмування різних активностей, визначають виразність та пластичність як художній прийом вираження емоційно-слухових переживань (звідси трактування вільного та “ефектного” жесту на публіку). М.Старчеус характеризує виразний жест як особливий малюнок напружених та розслаблених мязів, відтворений у власному психологічному просторі, як посередник між слуховими образами та виражаючими рухами, які щось виражають. Глибоко аналізуючи механізм виразності, М.Старчеус говорить про так звану індивідуальну стильову характеристику виразності музиканта – пластичну свободу усередині конкретних масок, які тяжіють до двох сакрально-міфологічних моделей і уходять до глибин двох культур: екстатичної, “діонісійської”, зверненої своєю класичною формою зовні, та “акалонічної“, зверненої усередину що уособлює пластичне мовчання та зосереджується на внутрішньому образі. На думку Ш.Мюнша пластичність – це рельєфність у передачі образу, динаміка звучання, фразування, вимоги до характеру звука, художня впевненість через диригентську волю. І.Мусін називає виразний жест вільним жестом, в якому багато “особистісного”, “зовнішнього“, С.Фейнберг розглядає жест з позиції самонавіювання та самогіпнозу, відтворення образу у звуковій пластиці через уяву, Р.Юссон вбачає різницю пластики у різних нервово-рухових станах.