Сторінка
4
Властивістю проблемної ситуації є здатність викликати зацікавленість у прийнятті і вирішенні проблем. Якщо проблемна ситуація привертає увагу учнів, викликає зацікавленість, значить проблему прийнято, учень зацікавлений у ній і готовий до її вирішення.
У дидактиці проблеми класифікують за галуззю і місцем виникнення, за роллю в пізнавальному процесі, за способом їх вирішення.
За галуззю і місцем виникнення розрізняють такі навчальні проблеми:
1) предметні – виникають в межах одного предмета і розв'язується засобами і методами цього предмета;
2) міжпредметні – виникають у навчальному процесі в результаті міжпредметних зв'язків і зв'язку навчання з життям; вирішуються методами різних предметів;
3) урочні – умовно їх можна назвати навчальними, виникають безпосередньо під час уроку; вирішуються колективно або індивідуально під керівництвом учителя;
4) позаурочні – виникають у процесі виконання домашніх завдань, у позакласній роботі, в життєвому досвіді учнів; вирішуються переважно індивідуально, в окремих випадках – у класі, в колективі.
Залежно від ролі в навчальному процесі проблеми поділяють на:
1) основні – на початку уроку вчитель ставить основну проблему уроку (тему), яка активізує пізнавальну діяльність учнів щодо всього матеріалу уроку. Нерідко це єдина проблема, розв'язання якої забезпечує успішне вивчення всієї теми;
2) допоміжні – основна проблема інколи непосильна для самостійного розв'язання, тому вчитель ділить матеріал на частини і ставить допоміжні проблеми. Це дає змогу не лише поетапно вирішувати проблему, а й формує самостійність.
Щодо способів розв'язання виділяють такі проблеми:
1) фронтальні – проблеми, які ставлять перед усім класом і вирішують зусиллями всіх учнів;
2) групові – вирішуються окремою групою учнів. Групи можуть розв'язувати одну загальну або кожна свою окрему проблему;
3) індивідуальні – проблеми, які ставить сам учень або вчитель, але, як правило, вирішує учень самостійно.
Проблемна ситуація може відігравати й суперечливу роль у навчанні. Так, у випадку забезпечення внутрішніх (стимулююча функція) і зовнішніх (регулююча функція) умов і засобів для вирішення проблемної ситуації вона виступає як позитивний фактор, але перетворюється в негативний у випадку відсутності таких умов і засобів (стимулююча і дезорганізуюча функції).
Проблемна ситуація діє негативно на слабо підготовленого в теоретичному плані учня, вона більше пригнічує, дезорганізує (якщо рішення цієї ситуації виходить за межі його зони найближчого розвитку і вчитель не надає йому своєчасної допомоги), в той час як добре розвинутого учня вона навпаки стимулює до пошуку, активізує в роботі, що відповідає його бажанню й прагненню постійно застосовувати свої знання й уміння.
Постановка проблемної ситуації, створення умов для її переходу у навчальну проблему, конструювання проблемної задачі – це лише початковий момент у проблемному навчанні. Надалі учні під спрямовуючим впливом вчителя повинні самостійно виконати наступні творчі мислительні операції:
висунути можливі варіанти вирішення пізнавальної проблеми, висловити гіпотези;
теоретично чи практично перевірити гіпотези;
сформулювати пізнавальний висновок.
Дидактичні цілі використання проблемних ситуацій:
1. Привернути увагу учня до питання, навчального матеріалу, пробудити у нього пізнавальний інтерес та інші мотиви;
2. Поставити учня перед таким посильним забрудненням, подолання якого активізувало б мислительну діяльність;
3. Виявити перед учнем суперечність між пізнавальною потребою, що виникла в нього і неможливістю її задоволення за допомогою наявних знань;
4. Допомогти визначити у пізнавальній задачі основну проблему, спонукати учня до активної пошукової діяльності;
5. Допомогти визначити межі раніше засвоєних знань і вказати напрям пошуку найбільш раціонального шляху виходу із ситуації труднощів.
Проблемна побудова навчального процесу дає глибокі, стійкі, а найголовніше – системні й цілісні знання, оскільки учні здобувають знання самостійно, активізуючи всі когнітивні й афективні процеси.
В якості проблемних завдань можуть бути:
Навчальні задачі;
Питання;
Практичні завдання.
Але не можна змішувати проблемне завдання й проблемну ситуацію. Проблемне завдання саме по собі не є проблемною ситуацією, воно може викликати проблемну ситуацію лише за певних умов. Одна і та ж проблемна ситуація може бути викликана різними типами завдань.
Проблемну ситуацію, яка виникла, повинен сформулювати вчитель шляхом указівки учневі на причини невиконання ним поставленого учбового завдання чи неможливості пояснити ним ті чи інші продемонстровані факти.
Проблемні ситуації можна створювати, змінивши структуру завдання:
Завдання з недостатніми даними. Через брак якихось даних не можна дати однозначної відповіді на поставлене запитання. Учні мають проаналізувати завдання і пояснити відсутні умови.
Завдання з надлишковими вихідними даними. Зайві дані роблять завдання громіздким. Учні мають виявити необхідні для розв’язування дані і відкинути зайві.
Завдання з багатьма варіантами розв’язання. Кожен варіант оцінюється учнями з погляду його ощадливості та раціональності.
Завдання з несформульованою метою. Мета логічно випливає з вихідних даних. Учні мають виявити логіку вихідних даних, сформулювати мету завдання.
Видозмінене завдання. Уже відомий учням тип завдання перетворюється в такий спосіб на цілком новий. Тобто учні мають проаналізувати проблемну ситуацію з інших точок зору, відмовитись від шаблонного мислення.
Отже, проблемна ситуація задається різними шляхами, але, що найголовніше – вона має знаходитися в зоні найближчого розвитку учнів. Тобто складність проблеми має бути такою, щоб учні за певним напрямком, спираючись на допомогу педагога, змогли б вирішити її самостійно.
Поняття готовності до пошукової діяльності в нашому розумінні може характеризувати вміння учнів розв'язувати конкретну розумову чи практичну задачу, виконувати завдання на окремих етапах її розв'язування, а також визначати загальну готовність до пошуку, яка, на нашу думку, є найважливішою саме в початковому навчанні. Під загальною готовністю до пошукової діяльності ми розуміємо інтегральний стан особистості, який включає окремі підструктури (мотиваційну, змістову, організаційно-процесуальну), що функціонують в цілісній системі.
Загальна готовність молодших школярів до пошукової діяльності, як показало дослідження, включає:
Мотиваційний компонент. Мотиваційний компонент має на меті пробудити і закріпити в дітей позитивні емоції у процесі колективної навчальної діяльності, викликати інтерес, допитливість, бажання до самостійного розмірковування і як наслідок – сформувати прагнення до пошукової діяльності.
Формування мотиваційного компонента повинно створювати у навчанні особливий емоційний мікроклімат, який стимулює інтелектуальні почуття дітей: здивування, зацікавленість, захоплення, інтерес, задоволення від усвідомлення переборення труднощів. Для розвитку пізнавальної самостійності не менш важливо в деяких учнів (насамперед сильних) підтримувати почуття незадоволення досягнутим, яке теж є значним стимулом інтелектуальної активності.