Сторінка
14

Розвиток зв'язного мовлення молодших школярів

На нашу думку, доцільно виділити такі три комплекси компетентностей:

• ціннісно-смисловий (світогляд, ціннісні орієнтири учня, здатність бачити, розуміти оточуючий світ, брати на себе відповідальність за те, що відбувається в ньому, оволодівати способами фізичного та духовного саморозвитку);

• комунікативний, який передбачає вміння успішно здійснювати усне і письмове спілкування в різноманітних життєвих ситуаціях, співпрацювати у вирішенні життєвих проблем;

• навчально-пізнавальний, інформаційний, який забезпечує вміння вчитися протягом усього життя, користуватися різноманітними технологіями доступу до інформації, критично оцінювати її, включати нові знання у наявні в індивіда когнітивні структури.

Навчання мови має пряме відношення до формування ключових компетентностей, які складають комунікативну компетенцію. Читання (слухання) добре підібраних, цікавих для учнів текстів, ситуацій з життя сприяє формуванню в них ціннісних орієнтирів, розвиває здатність мислити, отримувати інформацію з тексту, критично оцінювати її, формулювати власну думку, вислуховувати думки інших, порівнювати різноманітні точки зору.

І все-таки немає підстав для оптимістичних тверджень про те, що уроки мови успішно формують комунікативну компетенцію і розвивають ключові компетентності. Одна з причин цього – недостатня самостійність школяра в навчанні, домінуюча роль учителя на уроці, нерегулярне використання колективних форм навчання на уроках. Отже, для реалізації компетентнісної орієнтованості навчання мови необхідно використовувати не тільки індивідуальну, а й колективну форму організації навчальної діяльності школярів, привчаючи їх до самостійного розв'язання навчальних завдань.

У дидактиці розрізняють, з одного боку, колективну й індивідуальну форми навчальної діяльності, а з іншого – фронтальну, парну та індивідуальну. Це співвідношення можна зобразити так (див. таблицю).

Таблиця 1

Для належної організації уроку мови, забезпечення його компетентнісної спрямованості важливо врахувати, що робота кількох (або всіх) учнів класу, хоча і здійснюється в колективі, однак часто буває індивідуальною, а не колективною. Як зазначає Ю.Мальований, колективна форма навчальної діяльності, на відміну від індивідуальної, передбачає наявність спільної мети, об'єднання зусиль учнів для її досягнення.

Розглянемо детальніше проблему колективної роботи в групах, у тому числі в парах, які по суті є мінімальними групами. Ця проблема, хоча й досить активно обговорюється в дидактиці, але щодо навчання мови залишається недостатньо розробленою. Немає методик, які б надійно забезпечували цю форму організації навчальної діяльності, відсутні традиції її регулярного використання. За статистикою, на шкільних уроках основне місце відводиться фронтальній роботі (у середньому 60–65% часу уроку), індивідуальній – близько 20%; груповій – близько 17%. Щодо даних по груповій роботі, то, на наш погляд, статистика перебільшує наші досягнення. Існує думка, що інтерес до групової роботи свідчить про відродження старих утопічних ідей, які стали відомими завдяки працям Д.Дьюї («прогресивна освіта»), на жаль, такими вони залишаються й донині. Однак є і більш оптимістичні оцінки цієї проблеми.

Різноманітні форми роботи в парах (діалоги, самостійна робота, виступи) на початку 20-х pp. XX ст. широко застосовував О.Ривін, який на основі власного педагогічного досвіду довів, що «учень засвоює швидко й якісно лише те, що одразу після отримання нової інформації застосовує або передає іншим». Опис роботи в парах «змінного складу», коли їх учасники в ході опрацювання матеріалу переходять з однієї пари в іншу так, що навчальне спілкування охоплює значну частину учнів класу, знаходимо в працях В. Дяченка. Детально розроблена і представлена методика роботи в парах і групах у програмі «Читання і письмо для розвитку критичного мислення»; цій проблемі присвячені дослідження Л.Бондар, Є.Задої, О.Кузьміної, Н.Мірошниченко та ін. Наведемо приклади прийомів колективної діяльності (у парах або невеликих групах), розроблених і апробованих у ході впровадження програми «Читання і письмо для розвитку критичного мислення».

Прийом «Читання в парах. Обмін думками».

Робота привчає школярів розмірковувати над текстом, а також працювати разом з однокласниками над пошуком відповіді на певне питання. Учитель дає завдання прочитати, наприклад, абзац тексту і відповісти на питання за цим абзацом (наприклад, щодо змісту твору, характерів персонажів тощо). Кожний учень працює спочатку самостійно, а потім діти в парах вислуховують відповіді один одного і намагаються скласти одну спільну відповідь.

Прийом «Читання в парах. Складання короткого переказу».

Така стратегія застосовується для першого читання тексту. Учитель ділить текст на дві або кілька частин. Кожен учень самостійно читає частину тексту, а далі вони виконують у парі різні ролі. Один з них – доповідач – своїми словами розповідає прочитане партнерові, котрий виступає в ролі того, хто слухає і запитує, щоб краще зрозуміти, уточнити, обговорити доцільність у короткому переказі деталей та ін. Після такого обговорення учні читають наступну частину тексту і міняються ролями під час її обговорення.

Коли текст повністю прочитаний, кілька пар розповідають його зміст перед класом. Одну й ту саму частину можна запропонувати переказати не одній, а двом-трьом парам – якщо зміст доволі складний і діти можуть щось додати до сказаного, запропонувати інший варіант розповіді.

Прийом «Взаємні запитання».

Два учня працюють у парі. Вони одночасно читають перший абзац нового для них тексту (мовчки, пошепки), а потім зупиняються. Один з учнів ставить іншому питання за прочитаним уривком, той відповідає. Далі читається наступний абзац, і діти міняються ролями. Замість одночасного самостійного читання можна запропонувати учням читати напівголосно один для одного: один – читає і ставить запитання, другий – слухає і відповідає, потім вони міняються ролями. Ще один варіант «взаємних запитань»: учитель працює з групою з 3–4 учнів. У цьому випадку спочатку запитання ставить учитель, а відповідає хтось із учнів; далі запитання вчителю пропонують по черзі всі учасники групи.