Сторінка
8
Якщо з цієї думки відкинути деяке перебільшення ролі порівняння для розуміння, то Костянтин Дмитрович в цілому правильно визначив роль порівняння в розумінні, а отже, і в мисленні. Людина порівнює наочно дані об’єкти. При цьому вона вдається до перцептивних дій. При порівнюванні уявлюваних об’єктів їх розумові образи накладаються один на одного. За допомогою розумових дій в уявлюваних об’єктах ми виділяємо окремі їх боки, ознаки, властивості, зіставляємо їх міх собою і робимо висновки про їх схожість і відмінність, тотожність і протилежність. Описали ті мислені операції, які людина здійснює в процесі її розумової діяльності. Ці операції вона проводить з особливим мисленим матеріалом, яким є чуттєві образи, поняття, судження й умовиводи.
Як відомо, діалектичний шлях пізнання об’єктивної реальності починається з живого споглядання. Поза нашою свідомістю існують матеріальні речі. У мозку людини під впливом речей, предметів виникають образи. Образ ідеальний, він не може існувати поза свідомістю людини. Формами чуттєвого пізнання є відчуття, сприйняття, уявлення. Відчуття — це відображення окремих властивостей предметів чи явищ матеріального світу, які безпосередньо діють на органи чуттів (наприклад, відображення гіркого, солоного, теплого, гладкого, блакитного та ін.). Сприймання — це цілісне відображення зовнішнього матеріального предмета, який безпосередньо впливає на органи чуттів.
Уявлення — це чуттєвий образ предмета, який уданий момент нами не сприймається, але сприймався раніше в тій чи іншій формі.
Шляхом чуттєвого відображення ми пізнаємо окремі предмети і їхні властивості, закони матеріального світу. Сутність предметів і явищ ми пізнаємо через абстрактне мислення — складнішу форму пізнання.
Основними формами абстрактного мислення є поняття, судження та умовивід.
У понятті відображаються лише істотні ознаки предмета. Ознака — це те, у чому предмети подібні або відмінні один від другого. Властивості і відношення є ознаками, поняття формується на основі узагальнення істотних ознак, притаманних ряду однорідних предметів. Для виділення істотних ознак необхідно абстрагуватися від неістотних, яких у будь-якому предметі завжди багато. Для виділення ознак потрібно провести аналіз, тобто мислено розкласти цілий предмет на його складові, елементи, а потім здійснити обернену операцію — синтез (мислене об’єднання) частин предмета, окремих ознак в єдине ціле.
Кожне поняття має зміст і обсяг. Змістом поняття називається сукупність найістотніших ознак предмета чи класу однорідних предметів, відображених у цьому понятті. Наприклад, змістом поняття "ромб" є сукупність двох істотних ознак "бути паралелограмом" і "мати рівні боки". Змістом поняття "іменник" є сукупність теж двох істотних ознак: "бути частиною мови" і відповідати на запитання "хто?" або "що?". Обсягом поняття називають клас (множину) узагальнених у ньому предметів.
Визначення поняття є логічною операцією, яка розкриває зміст поняття або визначає значення терміна. Процес формування поняття має явну системно-структурну організацію. У ньому системотвірним чинником є узагальнення класу об’єктів, предметів, тобто множини певних об’єктів, предметів, явищ. Отже, завдання: знайти ту істотну ознаку або декілька таких ознак, за якими предмети цієї множини (класу) можна об’єднати в єдине ціле. Якщо, наприклад, ми вибрали таку ознаку як здатність задовольняти голод, то серед множини предметів: будинок, хліб, стіл, буряк, береза, сіль, вода, чай, річка, міст, картопля, м’ясо за ознакою "задовольняти відчуття голоду" можна виділити підмножину: хліб, буряк, сіль, вода, чай, картопля, м’ясо. Цю підмножину можна коротко позначити словом "їжа", її зміст визначається сукупністю таких ознак — "бути придатним для внутрішнього споживання".
Сам по собі процес формування поняття є теж процесом мислення. У ньому провідною ідеєю є об’єднання цих предметів за ознакою "зняти відчуття голоду". Ця ідея і є системотвірним чинником. Рівень ієрархії визначається тією ознакою, яка визначає множину об’єктів. Тобто рівень ієрархії визначає обсяг поняття. Елементами поняття є обсяг (клас, множина предметів), який характеризується кількістю ознак. Очевидно, саме по собі поняття (зміст, обсяг, слово), яким воно позначене, є емерджентною властивістю системи "процес формування". У ході цього процесу наявна множина предметів аналізується під кутом зору ознаки "знімати голод", і в ході такого аналізу на основі життєвого досвіду за даною ознакою з урахуванням абстрагування від багатьох неістотних ознак створюється підмножина предметів. Таким чином, виділення множини предметів, яка становить своєрідне поле для організації, здійснюється з участю двох мислених операцій: аналізі, абстрагування.
У процесі засвоєння соціального досвіду розвивається не тільки кожна окрема психічна функція, але у психіці дитини виникають деякі системні психічні утворення (новоутворення), які і стають притаманними їй формами психічного життя. У корі головного мозку формуються матеріальні ділянки, які несуть відповідальність за функціонування цього новоутворення. Навчання, яке побудоване на основі цих новоутворень, і їх розвиває, і є розвивальним навчанням.
Л. Виготський ввів поняття актуального розвитку і "зона ближнього розвитку". Однією з перших спроб побудови розвивального навчання була дидактична система Л.Занкова, побудована на певних дидактичних принципах.
Великого поширення набуло розвивальне навчання, побудоване на основі концепції Ельконіна - Давидова. Ця концепція в основі своїй має поняття навчальної діяльності, яке сприяє розвитку теоретичного мислення.
Організація та методика проведення дослідження розвивального навчання в школі
Урок в розвивальному навчанні — частка шкільного життя, насичена пошуком, відкриттями, сенсом і цінністю пізнання.
Підготовка й проведення кожного уроку має відбуватися одночасно у трьох напрямах: організаційному, змістовому й діяльнісному.
Реалізація організаційного напряму передбачає не лише своєчасний початок і закінчення уроку, розподіл часу у відповідності з психологічними особливостями молодших школярів, дотримання санітарно-гігієнічних норм а й емоційну готовність учителя й дітей до уроку. Для реалізації змістового напряму вчителеві необхідно:
визначити місце даного уроку в системі уроків, виходячи з етапу розв’язування навчальної задачі;
визначити тип уроку і його структуру;
встановити й вибудувати внутрішньо предметні й між предметні зв'язки;
спрогнозувати "приріст” в освоєнні учнями предметного змісту, а також в оволодінні навчальними діями й формами колективно-розподіленої діяльності.
Реалізація діяльнісного напряму передбачає організацію „квазідослідницької” діяльності учнів, яка забезпечує пошукову активність молодших школярів. Відомо, що рушієм розвитку дитини й ефективним засобом навчання є спільна діяльність педагога й учнів.