Сторінка
8

Розвиток процесів пам´яті в молодшому шкільному віці

3. Педагогічні аспекти дослідження пам´яті

Про серйозні недоліки в роботі над розвитком пам¢яті школярів пише відомий психолог А. В. Петровський: “Неважко відповісти на питання, коли і на яких уроках школяр одержує відомості про війни, рівняння з двома невідомими, будову квітки, суперечку славянофілів з западниками. Але легко поставити в глухий кут питанням – коли, де і як школяра вчать прийомам успішного запам¢ятовування, дають йому відомості про те, як боротися з забуванням суттєвого, значного в учбовому матеріалі, розповідають хоч трохи про те, що таке пам¢ять, які її механізми, закономірності, особливості, як нею слід правильно розпоряджатися. Очевидно, припускається, що учні самі знайдуть шлях до вирішення цих завдань і що в даному випадку спеціальне втручання не потрібне.” ( 18 )

Навички механічного запам¢ятовування, що склалися у школярів, негативно впливають і в подальшому, наприклад, в учбовій діяльності студентів, в роботі по саморозвитку.

Важлива роль в розвитку пам¢яті школярів належить вчителю, що безпосередньо організує учбовий процес і прямо та постійно впливає на учня. ( 21,

с. 5 )

Щоб вийти на вищий рівень керування навчальним процесом, створити досконаліші педагогічні технології, треба мати й глибші уявлення про процеси переробки інформації людиною, що відбуваються в системі “засвоєння-забування”. Психофізіологічний аспект проблеми досліджений достатньо грунтовно, чого не можна сказати про педагогічний, який для оптимальної організації навчально-виховного процесу має бути вивчений передусім.

Розпочнемо з уточнення педагогічного смислу понять. Запам¢ятовування – довільне або мимовільне, засвоєння – те ж саме, але для усвідомленої інформації. Забування – це стирання з пам¢яті, зникнення раніше зафіксованих у ній відомостей. Збереження (виживання) знань, умінь трактується як різниця між вивченим і забутим, фактично це та ж їхня частина, що залишається в свідомості на момент діагностування.

Засвоєння і забування – взаємообернені процеси, що відбуваються одночасно. Це взаємонеобхідні процеси: засвоюючи, учень одночасно забуває, забуваючи – засвоює нове. В момент засвоєння розпочинається забування і лише ціною значних інтелектуальних зусиль вдається стримати цей процес, забезпечити виживання необхідних знань, умінь, навичок.

Саме з таких міркувань ми виходимо, формулюючи гіпотезу: засвоєння і забування є дзеркальними процесами – хід засвоєння повинен повторювати хід забування і навпаки. Якщо це так, то, дослідивши в усіх деталях один з процесів, ми мали б точне уявлення про дзеркально-супутний процес, не витрачаючи додаткових зусиль на його вивчення. Якби нам пощастило точно зафіксувати криві процесів для конкретного випадку навчання, то різниця між їхніми фактичними положеннями (значеннями) виявила б “залишок” у свідомості учня – саме ту частину інформації, яка “привласнена” особистістю за час інтелектуальної праці і залишилася в свідомості для тривалого використання.

Припущення про взаємооберненість процесів засвоєння і забування висловлюється не вперше, але наступний крок робиться лише тепер. Без сумніву, таке запізнення – це наслідок розведення проблем, негативні результати диференціювання науки, коли процеси засвоєння і забування досліджувалися розрізнено, вивчати ж їх у нерозривному зв¢язку навіть не намагалися: дослідження могли б бути надто складними, а тлумачення їх результатів наштовхувалося б на нищівну критику. Нині, коли наука повертається до інтегрованого дослідження проблем, в умовах накопичення достатньої кількості знань як у царині засвоєння, так і в царині забування, створилися передумови для теоретичного осмислення їх єдності шляхом зіставлення вибудуваних кривих. ( 5, с.29-30 )

Розвиваючи і поглиблюючи ідеї гуманної педагогіки, В. О. Сухомлинський спирався на наукові теорії видатних психологів Ж. Піаже та Л. Виготського.

“Повноцінне навчання, тобто навчання, яке розвиває розумові сили і здібності, було б немислимим, якби не спеціальна спрямованість, скерованість навчання – розвивати розум, виховувати розумну людину навіть за умови відносної незалежності розумового розвитку творчих сил розуму від обсягу знань.”

У працях вченого є чимало психологічних і дидактичних знахідок, які розкривають складний процес керівництва вчителем розумовою діяльністю дитини.

Зокрема, ці знахідки можна побачити в таких працях як “Серце віддаю дітям”, “Павлиська середня школа”, “Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості”, “100 порад учителю”, “Духовний світ школяра”, “Розмова з молодим директором школи”, “Гармонія трьох начал” та ін.

На думку В. О. Сухомлинського, одна з найгостріших проблем школи – це поглиблення інтелекту дитини, розвиток її розуму. А це – розвиток образного і логіко-аналітичного мислення, усунення його уповільненості. Тому в школі необхідні спеціальні уроки мислення – це і живе безпосереднє сприймання довкілля, і сам процес здобування знань, і розумові вправи.

Незамінною школою мислення, яка допоможе усунути тугість, уповільненість мислення, може стати сама організація здобування знань: на уроці необхідно створити такий логічний ланцюжок, щоб наслідок одного ставав причиною другого. І тоді, утримуючи цей ланцюжок в полі своєї уваги і пам¢яті, дитина, навіть з уповільненим розумовим процесом, проходить незамінну школу мислення.

У прямій залежності від рівня виховання мислення, думки, розуму знаходиться уміння запам¢ятовувати. Дитина, яка побачила і охопила тільки поверхово навчальний матеріал, не зробила жодного “відкриття”, не пережила почуття подиву на уроці, має слабку, “діряву” пам¢ять: сьогодні вона пам¢ятає, а завтра – забула. Такі учні часто намагаються просто зазубрити матеріал, заучити його порціями, а потім порціями його ж “відтворити” і дістати оцінку.