Сторінка
9

Розвиток процесів пам´яті в молодшому шкільному віці

Ця інфантильність розуму і пам¢яті в поєднанні зі спробами опанувати основи наук, призводить до обмеженості сфери інтелектуальної і суспільної діяльності.

Виключити зубріння можна, якщо установити розумне співвідношення довільного і мимовільного запам¢ятовування, а це передусім залежить від вчителя. Треба бути “володарем дум юнацтва”, нести ту іскру, яка б запалювала порох допитливості, любові, жадоби до знань.

Запалюється вогник – і дитині хочеться знати більше, проникати у глибини нових явищ. Це бажання і є поштовхом, який розвиває розумову силу кожної дитини. ( 4, с.96-97 )

Реальні умови НТР потребують, як ніколи, орієнтації учнів на засвоєння значного обсягу різноманітного матеріалу, гарного зберігання його в пам¢яті, швидкого та ефективного використання при вирішенні учбових та практичних завдань. Перевантаження школярів, що виникає в цих умовах, часто є наслідком їх нераціональної мнемічної діяльності, так само, як і певною пасивністю вчителя, його недостатніми знаннями про психологічні особливості дітей, зокрема, про такий феномен, як пам¢ять, про особливості й шляхи її розвитку у школярів.

Радянські психологи внесли великий внесок в установлення загальних закономірностей пам¢яті. Відомими є фундаментальні психологічні дослідження П. П. Блонського, Л. С. Виготського, Л. В. Занкова, П. І. Зінченка, А. А. Смирнова, А. П. Леонтьєва, С. Л. Рубінштейна, які висвітлюють також і питання педагогічної практики. Цінні відомості про пам¢ять знаходяться в працях прикладного характеру, зокрема, в тих, що розкривають її в зв¢язку з особливостями засвоєння школярами змісту різних учбових дисциплін.

Але робіт, присвячених особливостям мнемічної діяльності школярів в зв¢язку з засвоєнням ними тих чи інших учбових предметів, ще дуже не вистачає. Можливо, практичним наслідком цього є те, що учні і молодших і старших класів часто не йдуть по шляху осмисленого запам¢ятовування учбового матеріалу, а вдаються до механічного запам¢ятовування, “зазубрювання”. ( 21, с. 4 )

Першокласник приходить до школи . І з першої ж чверті першого класу він стикається з необхідністю запам¢ятовувати великий обсяг інформації. Цю необхідність можна перетворити на веселу захоплюючу гру. І тут повинні допомогти дорослі – батьки, вчитель, шкільний психолог. Допомогти весело, ненав¢язливо, непомітно, цікаво, щоб запам¢ятовування відбувалося саме по собі, а не було важкою працею. Згадаймо, як Том Сойєр перетворив нудну роботу – фарбування паркану – на захоплюючу гру для хлопчаків. Учитель певною мірою повинен стати Томом Сойєром, але при цьому й розвивати творчу ініціативу дитини, учити доводити правильність відповіді, розв¢язувати завдання нестандартно, відстоювати свою точку зору. Навчати, граючись. ( 1, с. 8 )

4. Дослідження способів запам´ятовування та пригадування у молодшому шкільному віці ( на прикладі учнів другого класу )

Матеріал, що був запропонований для запам¢ятовування, виявився, за свідченням тих, кого досліджували, не однаковим за важкістю.

Більшість другокласників погодились, що найбільш важкими для запам¢ятовування були числа, потім слова, а найбільш легким був текст. Але все ж таки невелика кількість досліджуваних (5-6 чоловік), які виявили найбільш низьку продуктивність запам¢ятовування всіх видів матеріалу, вважала найбільш важким текст, в той час як числа і слова вважалися ціми учнями найбільш легкими для запам¢ятовування.

Запам¢ятовування чисел. В якості основного і, по суті, єдиного способу запам¢ятовування числового ряду всі другокласники застосовували повторення про себе кожного окремого числа. Майже ніхто з них під час читання чисел свідомо навіть не намагався якимось чином згрупувати їх, з¢єднати, класифікувати. На питання експериментатора: “Що ти робив, щоб добре запам¢ятати числа?” – зазвичай давалися такі відповіді: “Нічого не робив, просто читав і запам¢ятовував, як було записано” або “Читав вголос і намагався кожне число повторити один-два рази про себе”, “Дивилася уважно і скільки встигала повторювала про себе”. Деякі досліджувані використовували зовнішні прийоми, що полегшували запам¢ятовування: говорили числа пошепки, при цьому воруша губами, відмічали число на пальцях (наприклад, прочитавши число 27, відкладали два пальці і сім пальців).

Говорячи про процес відтворення, багато також відмічали, що вони “нічого не робили, щоб добре пригадати”, а “говорили те, що пам¢ятали”. Але все ж таки аналіз протоколів відтворення показує, що тільки 9 досліджуваних, причому тих, у кого були найнижчі результати, відтворювали числа без всякої системи і без будь-яких спроб пов¢язати їх між собою. Всі ж інші учні (всі 15 кращої половини групи і 6 з показавшої гірші результати) в процесі пригадування відтворювали числа або в тій послідовності, в якій вони пропонувалися (пов¢язуючи, правда, обмежену їх кількість – два-три перших чи два-три останніх), або об¢єднували числа в пари за схожістю одиниць або десятків (61–41; 36–32; 65–56).

Лише троє досліджуваних, причому ті, що запам¢ятали числа краще за інших, намагалися об¢єднати числа в більші групи – по десятках, при відтворенні, а одна з цих досліджуваних (Олена Д.) так характеризує процес запам¢ятовування чисел: “Щоб добре запам¢ятати числа, я спочатку швидко читала їх про себе, а потім вголос. Спочатку хотіла запам¢ятати числа на 60, потім на 50 та інші, але в мене погано вийшло, так важко”.

Таким чином, всі 15 досліджуваних, що показали більш високі результати, відтворювали числа за тою чи іншою системою (часто не усвідомлюючи цього), в той час як з групи, де діти запам¢ятовували повільніше, лише 6 пригадували числа в певному порядку.

Запам¢ятовування слів. При заучуванні слів повторення також залишалося у другокласників основним способом запам¢ятовування. Групування слів, по суті, не використовувалось. Але в процесі відтворення, як це видно з аналізу об¢єктивних даних, багато досліджуваних тим чи іншим чином зв¢язували слова між собою. Так, у 12 досліджуваних, з числа показавших кращі результати запам¢ятовування, деякі слова об¢єднувалися в пари за ознакою близького смислу (кофта–туфлі; ложка–виделка; булка–масло), у 3 досліджуваних спостерігалось групування на основі звукової схожості (білка, булка, банка), і, нарешті, у 9 досліджуваних поряд з відміченими прийомами, слова об¢єднувалися при відтворенні за просторовою суміжністю в ряду (два-три перших чи останніх слова).