Сторінка
14
Пам'ятки розпізнавання своєю основою нагадують інструкції й технологічні карти з неповними даними. В них бажано «залишати місце» для самостійного мислення учнів там, де виникає проблематичність суджень, ситуація вибору. Щоб уникнути помилок під час подолання труднощів, необхідно в тексті пам'ятки звертатися до учнів з настановою: «Обґрунтуй, чому ти вирішив зробити так, а не інакше, а потім приступай до роботи». Така настанова спрямовує учня на виконання завдання й самостійність мислення.
З часом пам'ятки розпізнавання збагачують різноманітними ситуаціями вибору і зближують їх з пам'ятками узагальнення. Наведемо один з варіантів такої пам'ятки:
1. Уважно вислухайте (прочитайте) умову завдання, зверніть увагу на її запитання.
2. Зробіть аналіз даних умови і подумайте, що вони дають для відповіді на запитання.
3. Якщо в умові немає деяких даних, подумайте, що ви знаєте про них, де їх можна знайти?
4. Проаналізуйте можливі відповіді на запитання завдання й виберіть найобгрунтованіші з них.
5. Доведіть правильність відповіді.
6. Перевірте відповідь (краще практично).
7. Зробіть висновки.
Ця пам'ятка відображає загальний план розв'язання навчальних проблем (висунення припущень, виділення з них гіпотези, доведення гіпотези, перевірка розв'язку), але вона доступніша для учнів і краще конкретизує їхні дії.
Таку пам'ятку доцільно використовувати під час розв'язання проблемних завдань, які пов'язані з технічними відомостями, але з часом потреба в ній відпадає, бо учні VIII-ІХ класів вимоги пам'ятки усвідомлюють. Значно ефективнішими для цих учнів є пам'ятки з використанням «орієнтуючих знаків», своєрідних «опор».
Поняття «орієнтуючий знак» слід розуміти як вказівку в спеціальній пам'ятці або навіть в умові завдання, яка дає учням напрям для наступних дій.
Наприклад, учителі швейної справи як «орієнтуючий знак» широко використовують аналогію. Аналогія, як форма мислення, забезпечує перехід від емпіричного пізнання до теоретичного, від відомого до невідомого шляхом перенесення відомих способів розв'язання проблеми в нову ситуацію. Якщо перенесення здійснює сам учень, то це веде не тільки до набуття ним нових знань, а й виробляє навички застосування відомих способів розв'язанні навчальних проблем у нових умовах і вміння комбінуванням відомих способів розв'язання знаходити нові. Уміння переносити знання в нові умови — один з важливих прийомів мислення. Тому застосування в навчанні аналогії як «орієнтуючого знаку» є як засобом розв'язання навчальної проблеми, так і методом формування в учнів здатність переносити знання і вміння в нові умови.
Часто як «орієнтуючий знак» обирають таку особливість деталі, виробу, яка спрямовує весь хід розв'язання проблеми на правильний шлях. Наприклад, під час виготовлення виробів з дроту перед учнями VI класу ставлять проблему: «Сконструюйте з дроту підставку для пробірки, причому так, щоб пробірка не змогла випасти з підставки навіть у горизонтальному положенні». Орієнтування на особливість конструкції обумовило хід конструювання підставки для пробірки, і учні знайшли оптимальний її варіант.
У процесі конструювання, особливо за власним задумом, ефективною виявилась «опора» на ідеальний (найкращий) кінцевий результат. Наведемо один з варіантів пам'ятки, в якій це використовується:
1. Уважно вивчи умову задачі. Перевір, чи всі є дані для розв'язання проблеми. Якщо якихось даних немає, подумай, як їх знайти.
2. Уяви собі (замалюй від руки) ідеальний кінцевий результат.
3. Визнач, що заважає досягти цього результату (проаналізуй усі частини виробу).
4. Внеси відповідні зміни в ідеальну конструкцію виробу (з метою практичного його застосування). Зміни внось продумані, оригінальні, які найкраще задовольняють вимоги завдання.
5. Замалюй схематично (від руки) цю конструкцію.
6. Проаналізуй, чи всі вимоги вона задовольняє.
Уміння сприймати такі завдання як «орієнтуючі знаки» визначається характером попереднього досвіду учня в питаннях, яких стосується проблемне завдання. Яке з цих завдання перетворюється в орієнтуючий знак (слово, наочно-образний елемент, предметна деталь тощо), якою мірою проявляються в процесі здійснення розумових операцій такі «опори» — все це визначається знаннями і вміннями учня, ступенем їх усвідомлення та рівнем актуалізації попередніх знань.
При розв'язанні технологічних завдань потреба в пам'ятках відпадає, тому що кожний технологічний процес має відбуватися в певній послідовності.
Скажімо, в технічній праці така послідовність включає ланцюг проблем, які виникають у ході побудови технологічного процесу. Перша проблема виникає під час вивчення креслення. Справа в тому, що в кресленнях деталей часто є дані, які не потрібні для заданого технологічного процесу. Інколи деяких розмірів немає, їх потрібно знайти з креслення на основі наявних і т.д. Часто проблемні ситуації виникають, коли виявляється невідповідність між зображенням і реальним предметом, при сприйманні «динаміки» механізму за статичним його зображенням тощо.
Друга проблема виникає під час зіставлення заготовки з кресленням деталі. Тут виявляється придатність заготовки, встановлюється раціональність її використання.
Третя проблема пов'язана з вибором способу обробки деталі.
Четверта проблема — вибір установочних баз і т. д.
Така послідовність виступає як проблемний план (алгоритм) розв'язання технологічних завдань.
Крім вищесказаного, вчитель повинен знати, що процес пошуку в умовах проблемної ситуації складається не лише з закономірностей логічних перетворень. В ньому має місце інтуїтивне мислення людини. Особливу роль воно відіграє на етапі висунення припущень і виділення з них гіпотези. Тут потрібно відмовитися від логічних міркувань, а висловити судження про факт на основі здогаду. Без цього важко побачити нове у звичному. Тому вчителі мають вивчати закономірності інтуїтивного мислення дітей і всіляко сприяти його розвитку.
Процес розв'язання навчальної проблеми закінчується перевіркою правильності розв'язку. Це відповідальний момент у розв'язанні проблемного завдання. Але, як показують спостереження, більшість учителів праці, які застосовують проблемність у своїй роботі, не надають йому достатньої уваги. Це обумовлено впливом репродуктивного навчання. Вчитель звикає до того, що нові знання він майже завжди повідомляє, так би мовити, «в готовому вигляді» і немає потреби витрачати час на перевірку їх справедливості. Учні ж не сумніваються в істинності набутих знань, бо вчитель, за їхніми словами, «ніколи не помиляється». Це суперечить умовам проблемного навчання. Аналіз поставлених вимог і здобутих результатів сприяє свідомому засвоєнню нових знань і способів дії, спрямовує мислення учнів на формування висновків і проведення узагальнень.
Практика показує, що перевірку результатів розв'язування проблеми необхідно проводити з урахуванням їх характеру. Якщо результат розв'язання має теоретичний характер (встановлено якусь закономірність, правило, принцип тощо), то перевірку його треба здійснювати під час практичної роботи. Якщо ж у результаті розв'язання проблеми встановлено новий спосіб дії чи якийсь практичний результат, то його слід обґрунтувати з точки зору теорії або пояснити на основі відомих учням законів основ наук.