Сторінка
13
Під час вивчення різьбових з'єднань у процесі бесіди учням було дано основні відомості про тригранну метричну різьбу. Особливості різьбових з'єднань учитель з'ясовував проблемно. Так, вивчаючи багатозахідну різьбу, він підібрав два зовні однакові різьбові з'єднання, але одне з них з однозахідною різьбою, а друге — з тризахідною. Встановивши гайки в однакове положення, повернув їх на один оберт. При цьому гайки по різьбі змістились на різну відстань. У чому ж причина? Відстань між вершинами сусідніх «ниток» різьб обох гвинтів однакова, а переміщення гайок різне. Виникла проблемна ситуація. В учнів з’явилося бажання з'ясувати невідповідність. Наявність зразків двох з'єднань, доступність їх порівняння спрямували діяльність учнів на правильне розв'язання проблеми.
Більшість учителів починають навчати учнів розв'язувати проблеми із з'ясування загального плану розв'язання проблемних завдань. Науково доведено, що логічна послідовність етапів розв'язування проблемних завдань така: 1) аналіз ситуації проблемного завдання; 2) висунення припущень; 3) виділення з припущень гіпотези; 4) доведення гіпотези; 5) перевірка розв'язку.
Аналізуючи умову проблемного завдання, учні збирають інформацію про відоме й невідоме, зіставляють їх і виявляють невідповідність (протиріччя) між ними. Це протиріччя рухає думку учня вперед, викликає бажання знайти причину невідповідності між відомим та невідомим і ліквідувати її. У процесі цих дій виникає проблемна ситуація і формулюється навчальна проблема. Отже, сприйняття проблемного завдання і його формулювання можна назвати першим етапом розв'язання навчальної проблеми. Постановка проблеми спонукає учнів висувати припущення і обґрунтовувати гіпотезу. Кількість припущень не слід обмежувати. Але під час обґрунтування гіпотези вчитель повинен спрямувати діяльність учнів так, щоб вони від помилкових припущень відмовились самі.
Так, у процесі вивчення теми «Термічна обробка вуглецевих сталей» учитель поставив перед учнями таке проблемне завдання: «Чому після нагрівання й наступного охолодження, з певною швидкістю, змінюються механічні властивості вуглецевої сталі?»
Учні висунули такі припущення:
— Після нагрівання молекули сталі щільніше упаковуються. В результаті цього збільшується їх взаємне притягання, що приводить до зміни механічних властивостей сталі.
— Під час нагрівання вуглецевої сталі вигорають домішки, які вона має, тому механічні властивості сталі змінюються.
— Механічні властивості сталі залежать від структури кристалічних решіток. Нагріванням змінюємо структуру решіток сталі, а охолодженням фіксуємо таку структуру, яка відповідає механічним властивостям сталі.
Кожне з припущень спрямоване на пояснення запитання, але і перше й друге легко відхилити, бо вони суперечать дослідним фактам. І учні відмовилися від них одразу після того, як учитель поставив запитання: «Чому ж тоді механічні властивості вуглецевої сталі поліпшуються не при будь-якому нагріванні та охолодженні?». Третє припущення найобгрунтованіше. Воно не суперечить дослідним даним. Поставлені вчителем запитання та аналіз їх спрямовували думку учнів на залежність, зазначену в припущені. Тому третє припущення є гіпотезою.
Варто встановити існування залежності між механічними властивостями сталі й типами кристалічних решіток, і проблему буде розв'язано.
Недостатній досвід і слабо розвинене вміння користуватися прийомами розумової діяльності не дають змоги учням V-ІХ класів правильно робити припущення, а тим більше переходити від припущення до гіпотези. Цього учнів слід навчати.
Висунення припущень, як правило, здійснюється шляхом здогаду. Гіпотеза виділяється з припущень обґрунтовано. Інакше кажучи, не будь-яке припущення стає гіпотезою, а тільки те, ймовірність правильності якого найбільша.
Побудова гіпотези можлива лише на основі ґрунтовного вивчення явищ, фактів, даних завдань.
Велике значення для успішного висунення припущень і обгрунтування гіпотези мають цілеспрямовані спроби. Це зумовлено тим, що мислення в процесі практичної діяльності часто зливається з практичними діями учнів. Такі дії не належать до так званих «сліпих спроб і помилок». Під час цілеспрямованих спроб учні висувають судження і тут же їх перевіряють на практиці. Кожне наступне судження звужує коло спроб і наближає до розв'язання. У процесі такої діяльності учень не тільки шукає розв'язання поставленого завдання, а й здобуває практичні знання, скажімо, дізнається, як на якість обробки впливає вибір напряму стругання, вологість деревини тощо.
Доведення гіпотези — це логічна дія, під час якої за допомогою думок, істинність яких доведено практикою, обґрунтовується судження, висунуте в гіпотезі. Процес доведення гіпотези включає операції мислення (аналіз, синтез, порівняння, абстрагування і т.д.) й логічні операції (судження, умовиводи тощо). Успішне розв'язання проблемних завдань тісно пов'язано з наявністю в учня знань з даної проблеми. Але їх значення для розв'язання проблеми не слід переоцінювати. Практика показує, що для творчої діяльності, крім знань, потрібно мати досвід, розвинене інтуїтивне мислення. Досвід творчої діяльності можна набути тільки в процесі творчої діяльності, під час розв'язання творчих завдань.
Навички творчої діяльності у дітей треба формувати з раннього віку. У процесі формування цих навичок виробляється схильність до інтуїтивного мислення, критичне ставлення до спостережуваних фактів. Хоча ці вміння й навички не передбачені програмою, але про них не слід забувати. Крім того, потрібно пам'ятати, що творче мислення тісно пов'язане з репродуктивним (відтворюючим), вимагає глибоких знань і досконалих умінь. Тому формування творчих здібностей треба поєднувати з репродуктивною діяльністю учнів.
Проведені нами дослідження з визначення ефективних шляхів навчання учнів розв'язанню проблем на уроках праці показали, що навчання слід починати з використання різного типу пам'яток. З часом регламентування дій учнів пам'ятками потрібно зменшувати і згодом зовсім відмовитися від них. Такий підхід дає можливість здійснити поступовий перехід від репродуктивної до творчої діяльності учнів.
Навчаючи учнів розв'язувати проблеми з трудового навчання, доцільно використовувати пам'ятки таких типів: відтворення – точний опис послідовності дій; розпізнавання – певні вказівки, в яких передбачено вибір напряму дій; узагальнення — система узагальнених правил, виконання яких підвищує імовірність здійснення правильних «кроків» під час розв'язання поставленої проблеми.
Пам'ятки відтворення добре зарекомендували себе в V-VI класах під час роботи з «Конструктором» та виготовлення виробів за готовими технологічними картами. Інструкція, яка додається до «Конструктора», або повна технологічна карта фактично і є пам'яткою відтворення. Але на використанні цих пам'яток не слід довго затримуватися, бо вони виробляють в учнів схильність до шаблонних дій. Як тільки учні навчаться використовувати пам'ятки, слід перейти до складання планів-пам'яток, які потім будуть використані в практичній роботі.