Сторінка
7

Специфіка роботи з розумово відсталими учнями допоміжної школи у добукварний період навчання грамоти

Учням, які впоралися із завданнями краще за інших, було запропоновано виконання більш складних в плані розвитку інших складніших психічних функцій. Так, після вправ на відтворення фігур за зразком, школярі викладали фігури по пам’яті, за словесною інструкцією, що сприяло розвитку у них зорових уявлень і предметно-просторового уявлення.

Також виробляли в учнів уміння:

- утримувати правильну позу за партою під час письма і малювання;

- правильно розташовувати на парті необхідне для письма і малювання приладдя, аркуші, зошит, альбом;

- орієнтуватися на аркуші паперу та в зошиті (знає де верх, низ, правий, лівий бік аркуша);

- правильно користуватися олівцем, крейдою, ножицями;

- приймати активну участь у всіх видах практичних робіт, спрямованих на розвиток координації рухів кисті і пальців руки;

- малювати крейдою на дошці, олівцем на папері прямі лінії у різних напрямах (вертикально, горизонтально, похило), переходити з одного напряму на інший;

- заштриховувати прямими лініями і розфарбовувати геометричні фігури (коло, квадрат, трикутник) і прості візерунки, не виходячи за межі малюнка;

- чітко обводити олівцем на папері фігури за трафаретами, розфарбовують і заштриховують їх;

- проводить прямі лінії зліва направо та малювати нескладні предмети з них (лава, драбинка, конверт, прапорець, вікно);

- писати основні елементи рукописних букв та їх сполучення.

Практика показує, що подолання недоліків просторового орієнтування та зорово-моторної координації потребує тривалого вправляння недорозвинених функцій. Дефектологи різних країн приділяють велику увагу питанням діагностики і корекції психічних функцій, які безпосередньо пов’язані із письмом.

Ми зіткнулися із труднощами у копіюванні з графічних зображень, у конструюванні фігур на площині. Деякі діти не змогли скопіювати зображення двох перехрещених ліній. У них відтворення таких зображень є дуже недосконалим: намальовані фігури виявилися мало схожими на зразки. Це вказує на значні порушення процесів зорового сприймання та зорово-моторної координації, які потребують негайного корекційного втручання. Ми пропонували дітям вправи на вироблення здатності точно співвідносити сприймання зорових образів із відповідними рухами, контролювати свої рухи відповідно до заданих умов ; на відпрацювання легкого знаходження заданої фігури серед інших, незалежно від її величини, кольору, способу накреслення та ракурсу, що полегшило автоматизацію сприймання.

Несформованість просторового сприймання та уявлень, лежить в основі багатьох труднощів дітей. Учні нашого класу не твердо розрізняли правий і лівий бік, плутали поняття «під», «над», «вище», «нижче», «далі», «ближче», «вгорі», «внизу». Вправи на розвиток і корекцію просторових уявлень подано у дод. № 3.

Із складностями у руховому акті під час письма зіткнулися в узгоджуванні руху з образом тієї дії, яку треба виконати. Тренувальні вправи подало у дод. № 4.

Робота над уточненням і розвитком слухового сприймання. Розвиток мовного слуху. Діти вчили:

- сприймати на слух і розрізняти звуки, звукосполучення довкілля (стук, дзвін, гудіння, дзижчання, цвіркання, голоси тварин тощо) під час спостережень та ігор;

- правильно повторювати за вчителем окремі звуки, звукосполучення, слова (з одного, двох, 3-4 звуків), прості речення;

- поділяти на склади прості за структурою слова;

- називати слова за предметними малюнками;

- показувати предмети та їх дії за даним малюнком та запитанням вчителя;

- давати відповіді на запитання, знаходження предметів за словесним описом.

- розрізнювати звуки і нескладні звукосполучення, які схожі за звуковим складом слів (палка- лапка)

- сприймати на слух та розуміти окремі слова. Виділяти з них звуки на початку слова.

- поділяти на слова прості речення з 2-3 слів, сказані вчителем або іншими учнями;

- виділяти на слух з простих слів деякі голосні звуки (а, у, о), розпізнавати їх та називати слова, що починаються ними;

- виділяти слова, які позначають живі і неживі предмети (відповідати на запитання хто це? що це?).

- мати уявлення про один та кілька (багато) предметів.

Із розрізненням звуків довкілля в нашому класі особливих проблем не виникло. Тільки один хлопчик нервував при голосному стукоті. Проблему довелося вирішувати з психологом протягом кількох місяців. Підключали і батьків.

У навчанні повторень звуків і слів за вчителем робота тісно велася із логопедом. На жаль, не всі дефекти було виправлено, з чим потрібно працювати на далі. На заняттях особливу увагу приділяли повторенню вимови проблемних фонем.

Що стосується поділу слів на склади, то ми підкладали пальчики до підборіддя і рахували, скільки разів при вимові голосного у складі воно опуститься униз, стільки і складів. Також з метою корекції використовували вистукування такту рукою.

Щоб полегшити поділ речень на слова, ми використовували спеціальні картки для складання схем, інтонаційно виділяли потрібне слово. Складання таких схем допомагає дітям уяснити, що речення будується зі слів.

Для того, щоб облегшити членування речень на слова, слів на склади, ми вводили різноманітні додаткові прийоми, які допомогли учням оволодіти цим аналізом. Так, складання речень велося на основі послідовної демонстрації предмета і його дії. Учні, називаючи їх, розуміють, що у реченні, яке ними складено, певна кількість слів, що можна вичленити їх у тому порядку, в якому йшла демонстрація.

Вправи на виділення звуків розглядалися нами з точки зору їх артикуляції. Тим дітям, які зіткнулися із труднощами, для спостережень за артикуляцією звуків, пропонувалася робота із індивідуальними дзеркалами.

Слід зазначити, що не завжди можливо корегувати недоліки розумово відсталих учнів шляхом фронтальних занять. Якщо дитина має значні порушення у функціонуванні будь-якого аналізатора, вчитель проводить з нею індивідуальні заняття. Так вчинили і ми.

У трьох дітей спостерігалися порушення фонематичного слуху. На додаткових заняттях з ними ми поєднували звуковий аналіз із зоровим. Звук співвідносили з кубиком певного кольору. Це було можливим за умови помірного зору дітей.

Складність виникла у розрізненні звукосполучень, які схожі за складом. Дітям важко було їх вимовляти разом. Тут працювали над артикуляцією, а потім по черзі визначали відмінності.

Розумово відсталі діти на даному етапі свого розвитку легше усвідомлюють предмети знайомі і нескладні за структурою речі, а живі істоти усвідомлюються ними в цьому плані з великими труднощами, тому вивчення теми істот-неістот починали з неживих предметів. На наступному уроці ми вчили слова-назви живих предметів. Діти легше класифікують слова за допомогою ілюстрацій чи натури в силу свого наочно-образного мислення. 80% дітей засвоїли цей матеріал, з іншими працювали додатково групою, демонструючи те, що істоти живуть, дихають, рухаються, харчуються тощо.

З усього вище зазначеного можна зробити висновок, що учні допоміжної школи значно пізніше і з великими труднощам оволодівають граматикою у добукварному періоді. Їх зумовлюють такі причини: