Сторінка
5
Шляхи та методи розвитку мовленнєвих творчих здібностей у дітей дошкільного віку
Особливої важливості на сучасному етапі набуває процес розвитку мовленнєвих творчих здібностей у дітей старшого дошкільного віку. Існують різні методики та моделі розвитку мовленнєвих творчих здібностей.
Теоретичними засадами побудови моделі навчання й експериментальної методики виступили: концептуальні моделі творчості зарубіжних (Дж. Гілфорд, Є. Торренс, Д. Рензуллі, Г. Сміт та інші), вітчизняних (І.С.Волощук, О.М.Дяченко, О.М. Матюшкін, В.А. Петровський, А.Т. Шумилін та ін.) учених; технології різних видів навчання (проблемного, розвивального, прямого й опосередкованого) у прогресивних особистісно-орієнтовних моделях взаємодії учасників освітнього процесу (Д.А.Белухін, І.Д.Бех, В.В.Давидов, Т.О.Ільїна, Б.І.Коротяєв, ТА.Куликова, І.Л. Лернер, М.І.Махмутов, С.І.Подмазін, О.П.Усова); принципи організації мовленнєвої діяльності (М.М.Алексеєва, А.М.Богуш. Ф.О.Сохін, О.С. Ушакова, Л.П. Федоренко, В.І.Яшина, педагогічні умови розвитку і керівництва творчістю дітей (Є.В.Бєлкіна, Н.О.Ветлугіна, Н.М.Георгян, О.О.Дронова, Т.Г.Казакова, В.О.Моляко, Н.П.Орланова, О.М.Пищухина, Т.Г.Рубан, Л.В.Таніна, К.С.Тарасова, О.С.Ушакова, А.С.Шибицькатаін.).
Однією з найбільш відомих концептуальних моделей розвитку дитячої творчості в зарубіжній і вітчизняній науці являється модель Дж. Гілфорда, яка передбачає розвиток у дітей основних структур інтелекту як умови формування творчих здібностей, їхнього творчого потенціалу. Згідно цієї теоретичної моделі існує три основних види здібностей (інтелектуальні операції, зміст операцій, продукти), цілеспрямоване формування яких призводить до розвитку 120 окремих здібностей, стає підґрунтям будь-якої творчої діяльності Провідною формою навчання виступає гра в різних її видах. Отже, дитина виступає, з одного боку, суб'єктом творчої діяльності, з іншого —об'єктом, на який спрямовано навчальні впливи з розвитку творчості.
Модель навчання Д. Рензуллі заснована на його теоретичній концепції обдарованості і спрямована на розвиток мотивації, інтелекту та творчих здібностей дітей. У зв'язку з цим робота проводиться за трьома основними напрямками: збудження інтересу (поширення кругозору дитини, надання можливостей діяти за інтересами, можливості визначати самостійно власні інтелектуальні завдання, проблеми та самостійно їх вирішувати), розвиток здібностей до мислення і сприймання, розвиток різних видів творчої продуктивної діяльності дітей. Отже, врахування творчої активності дитини як важливого чинника розвитку її творчого потенціалу дозволяє організувати навчання, в якому дитина виконує активно-пошукову та перетворюючу роль.
Програма "Вільний клас" Є.Торренса орієнтована на розвиток дивергентного мислення, дитячої креативності. Вона є дуже гнучкою як за часом проходження її окремими дітьми, так і за організацією, адже максимально враховує індивідуальні можливості та досягнення кожної дитини. Дітям надається ініціатива у виборі занять, визначенні їх обсягу, засобів, темпу та ритму навчання. І все ж педагогічний вплив на розвиток творчих здібностей дитини є обов'язковою умовою навчання, що допомагає спрямувати творчу ініціативу дитини у правильне русло. Отже, автори означених моделей відстоюють необхідність цілеспрямованої педагогічної роботи з розвитку та стимулювання дитячих творчих здібностей вже з 4—5 років.
Російськими вченими також розроблені моделі розвитку творчих здібностей. Центральною ідеєю моделі О.М. Матюшкіна є розвиток творчого потенціалу дітей. Висловлює думку про необхідність враховувати вікові можливості в побудові навчального процесу, а основним структурним компонентом у розвитку творчого потенціалу дитини вважає фактор проблемності, коли дослідницька активність дитини перетворюється в постановку та визначення проблеми .
Значна кількість різноманітних моделей, програм розвитку і стимулювання творчих здібностей заснована на своєрідних концептуальних підходах. Практично кожна модель включає особистісний (мотивація, індивідуальні особливості), когнітивний (конвергентне мислення, інтелектуальні здібності) та творчий (дивергентне мислення, творчі здібності) компоненти. Центральним поняттям при цьому є "здібності", що зумовлюють успішність діяльності (Б. Ананьєв, Л. Венгер, Л.Виготський, О.Дяченко, О.Кононко, В.Кузьменко, В. Крутецький, С.Кулачківська, Г. Костюк, М. Лейтес, Б.Теплов, С. Рубінштейн).
Учені сходяться на тому, що існує міцний зв'язок між творчими здобутками дитини в будь-якій творчій діяльності та розвитком її інтелектуальної сфери. Відповідно до теорії здібностей Л.С Виготського, який визначав цим поняттям фактично окремі, але невідривне взаємопов'язані вищі психічні функції, науковці розкривають процес розвитку здібностей як нелінійне інтегративне складне утворення засобів людського пізнання, в центрі якого, за словами Л. Виготського, знаходиться знак і слово. Дослідження Л. Венгера засвідчує що розвиток дитячих здібностей включається в цілісний процес психічного розвитку дитини, а самі здібності, в яких автор вбачає орієнтовні опосередковані дії, що дозволяють виконувати різні за складністю завдання, виявляються ядром розвитку вищих психічних функцій. Цінними є дані вченого щодо значення творчих завдань як засобу забезпечення єдності емоційно-когнітивного досвіду, що зумовлюється рівнем розвитку творчої уяви та символічного опосередкування.
Кожна педагогічна система розвитку дитячих творчих здібностей , в тому числі й мовленнєвих, повинна з необхідністю передбачати розвиток у дітей мислення (особливо образного) і уяви, а також оволодіння дітьми довільністю (вмінням визначати мету і досягати її), самостійністю і свободою мовленнєвої поведінки (обирати тему висловлювання, засоби її розкриття, найкращого, найточнішого оформлення). Результати дослідження В.В. Давидова також-свідчать про необхідність розвитку творчої уяви, образного мислення як умови розвитку творчих здібностей дітей.
Найбільш сприятливою для розвитку мовленнєвих творчих здібностей дітей є розвивальна форма навчально-виховного процесу, яка визначає знання засобом їх розвитку.
Сучасна педагогічна наука і практика має велику кількість педагогічних технологій, в основі яких лежать різні за суттю моделі" навчання. Під технологією ми розуміємо сукупність умов, організаційних форм і методів впливу на дітей з метою вирішення завдань навчання (О.Я. Савченко).
У спеціально організованій, регламентованій і мотивованій педагогом навчальній ситуації вихователь готує дітей до творчої діяльності, а сам творчий акт в окремої дитини може виникнути і розгорнутися значно пізніше в результаті якогось поштовху, що стає пусковим механізмом цього творчого акту, збуджує творчу активність особистості. Тому не можна говорити про навчання творчих здібностей, усвідомлюючи його лише як процес, спеціально організований і регламентований у часі та просторі з формування в дитини певних знань.
Термін "навчання" у дитячій мовленнєвій творчості використовується у значенні "опосередковане навчання", вкладається в його зміст допомога дитині в оволодінні вміннями та здібностями, необхідними для творчої мовленнєвої діяльності: складання різноманітних типів мовленнєвого висловлювання (описи, сюжетні розповіді, міркування), сприймання літературних творів у єдності змісту та художньої форми, збагачення когнітивного та мовленнєвого досвіду тощо. Отже, під час творчої мовленнєвої діяльності на спеціальних заняттях створюється ситуація, в якій процес словесної творчості спрямовується, керується педагогом, але без використання прямих способів впливу, коли вирішуючи одні педагогічні завдання, отримуємо ще і додаткові результати.