Сторінка
6

Проблема розвитку дитячих творчих здібностей

Актуальним є розглядання таких видів навчання, як латентне (приховане), що забезпечується накопиченням чуттєвого та інформаційного досвіду, який складає базу ясних і неясних знань (за тер­мінологією М.М. Поддьякова); пряме (безпосереднє) навчання, регламентоване в часі та межах цілеспрямованої навчально-виховної діяльності, у процесі якої неясні знання та псевдопоняття переростають в ясні знання і автентичні (справжні) поняття; та опосередковане навчання, в якому у процесі навчального співробітництва дітей і дорослих паралельно з голов­ними розв'язують додатково інші не визначені педагогічні завдання.

На думку КЛ. Крутій, накопичення спонтанного когнітивного і чуттєво­го досвіду, що є основою будь-якої творчості, відбувається через збага­чення предметно-просторового середовища, мотивовану самостійну діяльність, а також у творчій продуктивній діяльності та змістовому спі­лкуванні дітей і дорослих. Під час спеціально організованого, цілеспря­мованого і систематичного навчання педагог формує необхідні для будь-якого виду творчої діяльності здібності , через опанування яких дитина стає спроможною до переносу знайомих дій у незнайомі, нестандартні обставини, тобто формується творчий підхід до виконання завдання, прийняття нестандартних рішень.

Не можна навчити дитину акту творення, не можна втрутитися в її творчий процес, не порушивши його, проте можна й необхідно, якщо ми хочемо збагатити творчу діяльність, підготувати її до творчої діяльності у виконавчому, і в духовному плані, з когнітивної, а також з психологіч­ної сторін.

Опосередковане навчання дітей, яке спонукає організації мовленнєвих творчих здібностей перед­бачає використання спеціальних творчих завдань, вправ, створення мов­леннєвих ситуацій, стимулюючих дитячу творчість тощо. Воно відбувається само по собі навіть тоді, коли ми безпосередньо цього дітей не навчаємо, наприклад, під час художньо-естетичного сприймання літературних тво­рів, їхнього художнього аналізу або у грі-фантазуванні. Багатоваріантність як принцип виконання будь-яких мовленнєвих завдань і вправ також опо­середковано форму мовленнєвих творчих здібностей дошкільників. Тому найбільш виправданим нам вбачається саме такий підхід.

Навчання повинно спрямовуватися на засвоєння дитиною худож­нього досвіду, творче застосування практичних дій будь-якої творчої діяльності (Н.О.Ветлугіна, Т.Казакова, М.Коніна, О.Мелік-Пашаєв, В.Моляко, З.Новлянська, С.Русова, О.Ушакова, Є. Фльорина), бути проблемним, розвивальним по суті.

Поняття "проблемне" навчання як синонім "творче", "нестандарт­не" протиставляється в теорії та практиці дошкільної освіти понят­тю "репродуктивне" навчання (Н. Батищева, М. Веракса, О. Матюшкін, М. Поддьяков). Однак існує такий підхід, коли репродуктивне і проблемне не протиставляються одне одному, а ре­продуктивне виступає частиною, компонентом проблемного, не може існувати без нього (В. Давидов). Натомість, протиставляючи ре­продуктивне і проблемне, під першим ми маємо на увазі, так би мо­вити, чисте відтворення, без розвивального елемента, що вимагає активності та ініціативи дитини як суб'єкта навчання.

Теоретичне протиставлення зумовлює змістовність технології навчан­ня мови, що важливо враховувати у процесі розвитку мовленнєвих творчих здібностей. Адже традиційно зміст навчання дітей мови, становлення мовленнєвих творчих здібностей відбувається шляхом поетапного формування І окремих часткових мовленнєвих дій і навичок (фонетичних, лексичних; граматичних), що спричинює репродуктивне засвоєння окремих елемен­тів мовленнєвої діяльності і гальмує, утруднює перехід до етапу вільної самостійної побудови мовленнєвого висловлювання, самостійного пошу­ку та вибору певних мовних засобів. Як доводять результати досліджень (М. Бернштейн, О. Запорожець, М. Поддьяков), формування но­вої складної діяльності (а складання твору є саме такого діяльністю) відбувається не шляхом "поопераційного засвоєння" чи формування найелементарніших її компонентів.

Використання принципів проблемного навчання у процесі розвитку мовленнєвих здібностей ставить дитину перед необхідністю не тільки усвідомленого аналізу проблемної ситуації до самостійного й активного творчого пошуку засобів забезпечення мовленнєвої діяльності. Відтак творчий підхід до організації мовленнєвого навчання сприяє розвитку мовленнєвої творчості дітей.

Найважливішою категорією теорії навчання є дидактичні принци­пи які визначають зміст, методи і організацію навчання і виявляються надійним керівництвом до дії (А.Алексюк, М.Данилова, В. Загв'язинський, Л.Занков, М.Скаткін). На нашу думку, до­речним є урахування ієрархії принципів (Є.І.Пассов), що складаєть­ся з чотирьох рангів: загальнодидактичні принципи, що лежать в основі будь-якого навчання; загальнометодичні — що складають основу на­вчання мовлення; часковометодичні — правильні для окремих видів навчальної роботи, а також вузькі принципи, які працюють лише при вивченні окремих тематичних розділів.

Побудова будь-якої дидактичної моделі навчання повинна спирати­ся на загальновизначені дидактичні принципи, сформульовані провідни­ми дидактами А.М. Алексюком, Ю.К. Бабанським, І.Я. Лернером, М.М.Скаткіним, Г.І.Щукіною. До найзначніших, на наш погляд, прин­ципів розробки навчального проекту, спрямованого на розвиток дитячих здібностей, належать такі: принцип природовідповідності; всебічного роз­витку особистості; взаємозв'язку навчання та розвитку; співробітницт­ва; індивідуального підходу. Останній принцип вважається вченими і практиками одним з найважливіших. У процесі розвитку мовленнєвотворчих здібностей він набуває особливого сенсу.

Первинне значення цього положення виявляється в урахуванні ін­дивідуальних особливостей кожної окремої дитини, в умінні педагога бачити насамперед особистість вихованця, якомога точніше визначати його загальні та спеціальні здібності, а потім обирати відповідний засіб впливу. За влучним висловом О.Г. Макарової, кожна дитина — окрема тема в загальному багатоголоссі. Чітке дотримування цього принципу в організації художньо-мовленнєвої діяльності дітей орієнтує педагога на пріоритетність творчого процесу над творчим продуктом.

Незалежно від якісного рівня складених дітьми віршів, казок, оповідань, значущим для них є сам процес активної мовленнєвої практики, що ви­магає творчого підходу до вирішення поставлених інтелектуальних і мо­вленнєвих завдань.

У словесній творчості, як і в інших видах дитячої творчості, взаємо­діють два моменти — відчуття та зображення. Перше допомагає людині проникнути у світ прекрасного, відчути його кожною клітинкою своєї душі, пропустити через власний досвід. Друге — за допомогою насампе­ред технічних навичок висловити пережите, втілити в зовнішні форми існування глибокі внутрішні почуття, зробити їх доступними для інших. Як стверджують великі майстри, якщо в навчанні превалює друге — ви­ходять ремісники, якщо перше — поети.

Для педагога, який виховує дітей, важливо не прагнути будь що до надвисоких результатів у мовленнєвотворчій діяльності — це неможливо, адже, крім умінь і елементарних літературних і мовних знань, художнього досвіду, у кожної дитини свій особливий рівень природних здібностей. У прагненні тільки до результату є небезпека занурення у "тех­нічну сторону" проблеми і нівелювання індивідуальних якостей мовлен­ня кожної дитини. Завдання вихователя —зберегти цю індивідуальність як один з найцінніших людських проявів і допомогти їй розкритися саме через мовленнєвотворчу діяльність. Саме так ми усвідомлюємо значен­ня принципу індивідуалізації.