Сторінка
3

Суть професійного самовиховання майбутніх соціальних педагогів

У дослідженні З.П. Бондаренко „Організація волонтерської роботи майбутніх соціальних педагогів в умовах вищого навчального закладу" (2008 р.) відзначається, що волонтерська робота майбутніх соціальних педагогів в умовах вищого навчального закладу – важлива складова підготовки студентів до професійної діяльності. Студенти-волонтери здійснюють реалізацію просвітницько-профілактичних програм та соціально-рекламних кампаній зі здорового способу життя, запобіганню наркозалежності, ВІЛ-інфікування тощо. Здійснюючи соціально-педагогічну діяльність вони набувають знань, умінь і навичок. Практичний досвід волонтерської роботи допоможе майбутнім соціальним педагогам сприяти розвитку соціальних ініціатив, організовувати змістовне дозвілля підлітків загальноосвітнього навчального закладу.

О.В. Лісовець у своєму дослідженні „Формування готовності майбутніх соціальних педагогів до роботи з громадськими та молодіжними організаціями"(2008 р.)розробив модель професійної діяльності соціального педагога з громадськими дитячими та молодіжними організаціями, складовими якої є: об'єкт діяльності (громадські дитячі та молодіжні організації); суб'єкт діяльності (соціальний педагог); мета діяльності (сприяння створенню та функціонуванню громадських дитячих та молодіжних організацій та перетворенню їх на ефективний соціально-виховний інститут); функції соціального педагога (діагностична, прогностична, консультативна, захисна, профілактична, соціально-перетворювальна, організаційна); напрями роботи соціального педагога (проведення соціально-педагогічної діагностики; здійснення профілактичної діяльності; надання соціально-педагогічної допомоги членам організації; сприяння соціально-педагогічній діяльності громадської організації; надання допомоги керівництву організації у створенні і реалізації спеціальних програм і проектів; налагодження взаємодії дитячих та молодіжних організацій з іншими соціальними інститутами, адміністративними органами; сприяння формуванню колективу в організації).

У своїй монографії „Особистісний розвиток майбутнього соціального педагога в процесі професійної підготовки" (2008 р.) Р.Х. Вайнола розкриває такі важливі аспекти як: проблема професійної підготовки майбутнього соціального педагога в педагогічній теорії; сучасні моделі професійної підготовки соціального педагога в контексті його особистісного розвитку; особливості особистісного розвитку майбутнього соціального педагога в процесі його професійної діяльності; особистісні якості соціального педагога як професійний інструментарій тощо.

Підводячи підсумки загальнонауковому аналізу, можемо стверджувати, що проблема підготовки майбутніх соціальних педагогів до професійної діяльності є актуальною, а дослідження вищеназваних науковців є базовими, на яких будується й розвивається професійна підготовка фахівців у вищому навчальному закладі.

В останні десятиліття виконано фундаментальні наукові дослідження, у яких розглянуто різноманітні аспекти підготовки майбутнього соціального педагога до професійної діяльності.

У результаті аналізу було виділено два напрямки наукових досліджень. До першого належать дослідження теоретико-методичних основ професійної підготовки соціального педагога, інший спрямований на формування професійних якостей соціального педагога та підготовку його до окремих напрямів соціально-педагогічної діяльності.

Становлення особистості студента як суб`єкта навчально-професійної діяльності

Професійне становлення особистості - це складний, багатоплановий і багаторівневий процес, який на етапі навчання у вищому навчальному закладі має головне завдання – сформувати готовність суб’єкта до професійної праці. В останні роки інтерес до процесу професіоналізації на етапі навчання у вищому навчальному закладі виріс у зв’язку зі зміною стратегій, моделей, змісту навчання, посилення тенденцій особистісно-орієнтованого підходу в освіті, в тому числі і професійній.

Повноцінний розвиток студента, як особистості і професіонала, на етапі навчання багато в чому залежить від успішності вирішення основних протиріч системи професійної вузівської підготовки, до числа яких відносяться:

§ протиріччя між абстрактним предметом учбово-пізнавальної діяльності і реальним предметом професійної діяльності, яка засвоюється;

§ протиріччя між цілісністю змісту професійної діяльності і оволодінням нею студентом через багатоманітність предметних областей (наук, учбових предметів):

§ протиріччя між способом існування професійної діяльності як процесу і її представленістю в навчанні у вигляді статичних систем готових знань і алгоритмів дій, які підлягають запам’ятовуванню;

§ протиріччя між втягненням в процес праці всієї особистості спеціаліста на рівні творчого мислення і соціальної активності і опорою в навчанні, перш за все, на процеси уваги, сприйняття, пам’яті;

§ протиріччям між поверненістю змісту учбової діяльності до минулого соціального досвіду і орієнтацією студента на майбутній зміст професійної діяльності, до невідомих ще ситуацій і умов праці.

Необхідність вирішення відмічених труднощів і протиріч обумовила розробку теорії і технологій контекстного навчання, яке задає систему переходів від учбової і учбово-наукової діяльності до професійної (А.А. Вербицький і його школа: Н.А. Бакшаєва, Н.А. Борісова, В.Н. Кругліков, О.Г. Ларіонова та ін.).

Теорія контекстного навчання лежить в руслі загальної теорії діяльності (Л.С.Виготський, С.Л.Рубінштейн, А.М.Леонтьєв, П.Я.Гальперін) і діяльнісного підходу до навчання (В.В.Давидов, І.А.Зимня, Н.Ф.Тализіна та ін.), у відповідності з якими засвоєння змісту історичного досвіду людей здійснюється не шляхом простої передачі інформації, а в процесі власної активності індивіда. Саме через активну, пристрасну (А.М.Леонтьєв) діяльність здійснюється присвоєння соціального досвіду, розвиток психічних функцій і здібностей людини, систем його відношень з об’єктивним світом, іншими людьми і самим собою. Це зумовлює необхідність активних форм навчання у вищій школі, де задається простір можливих цілей діяльності і шляхів їх досягнення, з яких студент обирає ті, які найбільш відповідають його індивідуальності. І контекстне (або знаково-контекстне) навчання відповідає вищеперерахованим вимогам.

Перехід від учбової до професійної діяльності забезпечується в контекстному навчанні таким чином: предметний та соціальний зміст майбутньої професійної діяльності спеціаліста моделюється за допомогою всієї системи дидактичних форм, методів і засобів, а засвоєння ним абстрактних знань (як знакових систем) накладається на канву цієї діяльності. Таким чином, контекст життя і діяльності, контекст професійного майбутнього, заданий за допомогою відповідної дидактичної і психологічної техніки, наповнюють навчально-пізнавальну діяльність студентів особистісним сенсом, підвищують рівень їх активності, міру включеності в процеси пізнання і перетворення діяльності. Складність організації такого навчання, яке забезпечує перехід, трансформацію учбово-пізнавальної діяльності в професійну пов’язана з відповідною зміною потреб і мотивів, цілей, дій (вчинків), засобів, предмета і результатів діяльності. Тобто, основні відмінності, які визначають складність цього переходу, проходять саме по лінії потреб і мотивів, цілей і предметів цих діяльностей.