Сторінка
6
Таким чином, в умовах індивідуалізації навчання, розходження в рівнях знань (з того чи іншого розділу програми) можуть бути зняті. У масовій школі, де звичайно немає реального обліку індивідуальних розходжень, до кінця вивчення визначеного розділу програми різниця в рівнях його засвоєння трохи згладжується, проте залишається значною.
Серед учнів різного віку є школярі з високим, середнім і низьким рівнем розвитку, як практичного, так і словесно-логічних компонентів продуктивного мислення.
Дослідження показали, що індивідуально-типові особливості розвитку продуктивного мислення школярів значно перекривають вікові.
В умовах орієнтації на «середнього» учня, тобто без реальної індивідуалізації навчання, сповільнюється темп розвитку тих, хто прийшов у школу значно розвинутішим, ніж їх однолітки. Проте в особливо тяжкі умови попадають школярі з уповільненим темпом розумового розвитку. Умови навчання в загальноосвітній школі настільки не відповідають їх можливостям, що такі учні з віком не наближаються у своєму розвитку до однолітків, а усе більше і більше відстають від них.
На успішність навчальної діяльності великий вплив мають інші сторони психіки учнів – розумова працездатність, що може до деякої міри компенсувати наявність невисокої загальної успішності.
На продуктивність розумової діяльності істотно впливає інтелектуальна активність (інтелектуальна ініціатива). Як показали дослідження, наявність високих розумових здібностей ще не гарантує високого рівня ініціативи; нерідко обдаровані люди обмежуються і задовольняються вирішенням поставленої проблеми більш елементарним способом, хоча, при відповідному спонуканні збоку, вирішують проблему на найвищому рівні.
Не можна не враховувати при роботі з учнями значних розходжень в їх інтересах: від повної відсутності, до наявності глибокого, стійкого, різнобічного, активного пізнавального інтересу до того чи іншого досліджуваного в школі. Істотний вплив на успішність і специфіку навчальної діяльності мають індивідуальні розходження в її мотивації.
У жодному класі немає навіть двох учнів, ідентичних один одному за особливостями своєї психіки; кожний по своєму засвоює навчальний матеріал. Природно виникає думка про те, що в умовах масового навчання принцип його індивідуалізації не може бути реалізований. Однак це не так. Експериментально доведена не тільки можливість, але й висока ефективність реалізації в школі принципу проблемно-індивідуального навчання. При такій формі роботи, більш розвинуті школярі мають можливість працювати над матеріалом підвищених труднощів, самостійно вирішувати адекватні їх можливостям проблеми. Менш розвинуті, одержують більш докладні пояснення від учителя, переборюючи труднощі з деякою допомогою з боку, засвоюють новий матеріал, просуваються у своєму розвитку, нерідко переходячи в групи з більш високим рівнем.
Оптимальний розвиток різних видів розумової діяльності
Проблемність і інші принципи розвитку продуктивного мислення не можуть бути реалізовані без обліку вікових і індивідуально-типових особливостей мислення. Віковим особливостям інтелектуального розвитку присвячено чимало досліджень.
На першій стадії провідним є наочно-діюче практичне мислення, яке здійснюється в конкретній ситуації, у процесі практичних дій з реальними предметами. У маленьких дітей це мислення руками. Маля тягнеться до іграшки, не може її дістати і після ряду спроб використовує табуретку чи щось інше, щоб одержати предмет, що його зацікавив.
На другій стадії переважає наочно-образне мислення, яке дозволяє вирішувати задачі на основі оперування вже не реальними предметами, а образами сприйняття, що містяться в дитячому досвіді. Зв’язок мислення з практичними діями хоча й зберігається, але не є таким прямим, безпосереднім, як раніше. Щоб вирішувати задачі, дитина повинна чітко сприймати, наочно представляти ситуацію.
На третьому, вищому, ступені розвитку, провідну роль у розумовій діяльності відіграє обернене, абстрактно-теоретичне мислення. Мислення виступає тут у формі абстрактних понять і міркувань, що відображають істотні сторони навколишньої дійсності, закономірні зв’язки між ними. Оволодіння законами, теоріями значно впливає на розумовий розвиток школярів. Воно розкриває багаті можливості самостійного творчого набуття знань, їх широкого застосування на практиці.
Отримана в дослідженнях характеристика стадій мислення дозволила намітити основну лінію його розвитку – від практичного мислення, обмеженого конкретною ситуацією, до оберненого абстрактно-теоретичного мислення, що безмежно розширює сферу пізнання, і дозволяє виходити далеко за межі безпосереднього почуттєвого досвіду.
Під впливом усезростаючих вимог до шкільного навчання психологи почали досліджувати зону найближчого розвитку дітей. Була поставлена задача з’ясувати, які можливості мислення дітей, якщо змінити зміст і методи навчання, щоб вони активізували розвиток оберненого, абстрактно-теоретичного мислення.
Дослідження підтвердили гіпотезу про набагато більші, ніж вважалося раніше, можливості інтелекту дітей. Виявилося, що вже першокласники можуть оперувати символами, вирішувати задачі на основі формул, опановувати граматичними поняттями тощо.
Разом з тим, установка на більш ранній розвиток понятійного мислення, його формування на основі руху (від абстрактного до конкретного) – імовірно, унаслідок помилкового розуміння сутності цього процесу – на практиці нерідко призводить до недооцінки ролі наочності, конкретизації знань, а також до значення діяльності й інших видів мислення. Не можна забувати про те, що абстрактно-теоретичне мислення, далеко виходячи за межі почуттєвого досвіду, тільки тоді дозволяє проникати в суть пізнавальної дійсності, коли воно нерозривно пов’язано з наочно-почуттєвими даними. Форсований розвиток такого мислення, без достатньої конкретизації засвоюваного матеріалу, без зв’язку з наочно-практичним і наочно-образним мисленням може призвести до формального засвоєння знань, до утворення порожніх абстракцій, відірваних від живої дійсності.
Гармонійний розвиток особистості припускає активізацію усіх видів мислення, їх удосконалення.
Необхідність розвивати різні види розумової діяльності випливає зі специфіки продуктивного мислення. Процес відкриття нових знань у дитини, що вперше пізнає давно відкриті людством істини, і у вченого, що вперше проникає за межі відомого, не відбуваються у вигляді строгих логічних міркувань, що безпосередньо спираються на знайомі закономірності. Вирішення проблеми нерідко відбувається інтуїтивно, і в цьому процесі істотну роль відіграє практичне та образне мислення.
Вирішення проблеми в словесному плані, на основі теоретичних міркувань розгортається поступово, ланка за ланкою. Людині неможливо при цьому охопити всі необхідні ланки, що затрудняє встановлення взаємозв’язку між ними. Включення в цей процес наочно-образного мислення дає можливість відразу, “одним поглядом” охопити всі вхідні в проблемну ситуацію компоненти, а практичні дії дозволяють установити взаємозв’язок між ними, розкрити динаміку досліджуваного явища, і тим самим полегшити пошук рішення.