Сторінка
3
– знаходити в тексті яскраві, образні слова, вислови для характеристики персонажа, описів природи;
– пояснювати зв'язок образних засобів з авторським задумом.
Таким чином, у сучасних Програмах можна спостерігати тенденцію об’єднання перших кроків навчання читання з цілеспрямованою літературознавчою освітою, з літературним розвитком.
Літературний розвиток тісно пов'язаний із загальним розумовим і є спеціальним, необхідним для творчої, відтворюючої читацької діяльності індивіда. У психолого-педагогічних працях він визначається як процес формування здатності до безпосереднього сприймання мистецтва слова, складних умінь свідомо аналізувати та оцінювати прочитане, керуючись при цьому естетичними критеріями та художнім смаком, виробленими в школі при засвоєнні курсу літератури та в широкому позашкільному спілкуванні з мистецтвом.
У працях Н.Д. Молдавської літературний розвиток визначається як «віковий і водночас навчальний процес оволодіння умовними формами літератури, які закладені в самій природі пізнання життя й складають мову мистецтва». Аналіз психолого-педагогічної літератури, практичного досвіду, численні спостереження засвідчують, що якість літературної освіти учня залежить від рівня сформованості психічних пізнавальних процесів, які, у свою чергу, визначають ступінь проникнення читача в ідейно-естетичну цілісність літературного твору, сприяють розумінню його як художнього цілого. Допомогти учням молодшого та середнього шкільного віку розвинути читацькі інтереси та власні літературні здібності покликані вчителі початкової школи та ті, кому вони передають естафету.
Літературний розвиток школярів є результатом взаємодії двох сторін особистості читача (його літературних здібностей і здатності осягати, осмислювати, «привласнювати» зміст художнього твору), які тісно пов'язані між собою, доповнюють і збагачують одна одну, при цьому зберігаючи відносну самостійність.
У науково-педагогічній літературі на сьогодні існують два погляди на критерії літературного розвитку: психологічний та методичний. Серед психологічних досліджень значну роль у розробці дійових критеріїв відіграли публікації О. Никифорової, Л. Жабицької, З. Калмикової та ін. Фундаментом цих досліджень стала загальнопсихологічна теорія розвитку на основі праць видатних психологів Л. Виготського, С. Рубінштейна, О. Леонтьєва, Б. Ананьєва, Г. Костюка та ін. Методичний напрямок, у якому розроблялись рівні та критерії літературного розвитку, представлений у працях М. Рибникової, Н. Молдавської, З. Романовської та ін.
Виходячи із загальних положень цих учених про літературний розвиток, можна конкретизувати їх погляди таким чином:
1. За емоційно-естетичним змістом літературний розвиток школярів близький до художнього.
2. На нього впливають сприймання й розуміння мистецтва, літературна освіта, літературна творчість учнів.
3. Художньо-естетична діяльність є основою і літературного розвитку, і художнього.
4. Літературно-творча активність є стимулом літературного розвитку, яка в певних ситуаціях може стати провідною діяльністю.
5. Літературний розвиток школяра залежить від рівня сформованості його психічних процесів, розумових здібностей, що, у свою чергу, визначає ступінь проникнення читача в глибинну суть літературного твору, сприяє його розумінню як художнього цілого.
Отже, літературний розвиток молодших школярів визначається як віковий і одночасно навчальний процес формування здатності до сприймання літературно-художнього твору, до власної літературно-творчої діяльності.
Основними критеріями літературного розвитку молодших школярів є рівень сприйняття самостійно прочитаного твору, читацький інтерес, читацький кругозір – «начитаність», уміння працювати з текстом, розуміння поетичного мовлення, уміння на основі деталей відтворювати цілісний образ, наявність художнього смаку й естетичного ідеалу.
Як зазначили в наукових дослідженнях О. Джежелей, Г. Кудіна, В. Новлянська та інші, розуміння твору, його осмислене сприймання приходять із набуттям нових знань про творчість самого автора, його жанрових особливостей, тобто певної системи літературознавчих уявлень та понять. Отже, щоб пізнати, усвідомити ідейно-естетичний зміст твору, а одночасно і суть зображених у ньому життєвих явищ, замало чуттєвого сприймання образів, картин твору — потрібне їх осмислення, логічні судження, певна теоретико-літературна освіченість молодших школярів.
Результати аналізу методичної і психолого-педагогічної літератури (О. Джежелей, В. Новлянська, Г. Кудіна, Є. Пасічник, Н. Волошина) засвідчують недостатній рівень усвідомлення ролі літературознавчої пропедевтики як одного із засобів підвищення ефективності уроків читання.
За останні роки в державних документах, зокрема в «Державному стандарті початкової ланки освіти. Словесність(читання)», йдеться про «практичне ознайомлення учнів з окремими літературознавчими поняттями (на рівні уявлень без вживання термінів) та елементами літературознавчого аналізу». У «Концепції літературної освіти» (1995р.) (Н.Волошина, Є.Пасічник, Н.Скрипченко) говориться про забезпечення «сформованості літературознавчих уявлень та вмінь, що дає змогу переходити до вивчення систематичного курсу літератури». З’явились авторські програми, які передбачають уведення літературознавчої пропедевтики (О. Бандура, Н. Волошина та інші), проведення уроків літератури, починаючи з 1-ого класу (Н. Гонтаровська, І. Блиндарук та інші).
Разом з тим, дослідження Д. Ельконіна, В. Давидова свідчать про те, що раннє введення літературознавчих понять не тільки буде доступним розумінню молодшого школяра, не тільки не ввійде у протиріччя з емоційною природою сприймання ним літературного твору, а й поглибить це сприймання.
Техніка читання і рівень розуміння прочитаного є взаємопов'язаними поняттями. Разом з тим швидке читання не є вичерпним критерієм повноцінного читання. Швидкість тоді доцільна, коли не втрачається розуміння прочитаного. «Швидко і свідомо читати — це значить сприйняти очима і в думці частину речення чи невелике речення цілком, відірвати свій погляд від книжки, вимовити те, що запам'яталося, і водночас думати не тільки про те, що читається, а й про якісь картини, образи, уявлення, факти, явища, пов'язані з матеріалом. До такого ступеня досконалості треба доводити читання вже у початковій школі . Не вміючи швидко й свідомо читати, учень не встигає думати. Читання без вдумливості, без думки притуплює розум».
Розуміння тексту — це опосередкований аналітико-синтетичний процес, який включає в себе виділення основних елементів матеріалу та об’єднання їх у єдине ціле. На думку видатного вченого А.А.Будного, розуміння виступає як привласнення знань і перетворення їх у складову частину психологічного механізму, що регулює діяльність у відповідності з вимогами практики. І в результаті розуміння знання стають частиною внутрішнього світу особистості і впливають на регуляцію її діяльності.
Існують різні концепції щодо того, як відбувається процес розуміння: ми опираємось на думку психолога Л.С. Виготського. «Зазвичай думають, — пише Л.С. Виготський, — .що розуміння краще при повільному читанні, проте при швидкому читанні (у більш швидкому темпі) розуміння краще, тому що швидкість розуміння відповідає більш швидкому темпу читання». Але автор вказує на те, що, на жаль, читання вивчалось як «складна сенсомоторна навичка, а не психічний процес складного порядку», і робота зорового механізму певною мірою підпорядкована процесам розуміння, Уміння орієнтуватись у складному внутрішньому просторі, можна було б назвати системою відносин. І у цьому налагодженні відносин, виділенні важливого у повідомленні і переході «полягає процес розуміння. Читання — складний процес, у якому безпосередню участь беруть вищі психічні функції . Розуміння оповідання нагадує розв'язок задачі у математиці. Воно полягає у відборі правильних елементів ситуації і поєднання їх у правильному співвідношенні, а також надання кожному з них правильного значення, впливу І ступеня важливості».