Сторінка
2
На підсумковому уроці ще раз розглядаються зміни в довкіллі під кутом перетворень та повторюваності подій.
Велике значення для спостережень, особливо систематичних, довготривалих, має вибір конкретних об'єктів. Вони повинні бути знайомі школярам, цікавими й доступними для сприймання. Якщо це рослини своєї місцевості, то вибирають ті, які гарно квітнуть, дають плоди, використовуються людиною в різних цілях, мають красивий вигляд крони, ростуть у такому місці, де їх можна бачити здалеку і підійти до них близько. Важче зробити вибір серед тварин (птахів, звірів, комах та ін.), потрібно, щоб учитель сам добре знав фауну своєї місцевості: тварин, які живуть тут, місця, в яких вони найчастіше зустрічаються.
Використання результатів спостережень за природою в процесі засвоєння знань молодших школярів
Різні прийоми розумової діяльності дітей формуються на кожному уроці залежно від його мети і змісту навчального матеріалу. Розглянемо докладніше цей процес на прикладі встановлення причинно-наслідкових зв’язків, класифікації і порівняння що виникають в результаті спостережень. Цей вибір зумовлений тим, що, знаходячи відповідні зв’язки між предметами і явищами та з’ясовуючи їх відмінність і подібність, учні обов’язково вдаються до аналізу, зіставлення спостережуваних об’єктів, виділення істотних ознак, узагальнення та інших розумових операцій. Крім того, психологічними дослідженнями доведено, що для визначення причинно-наслідкових зв’язків учні повинні знати не тільки навчальний матеріал, а й відповідні терміни, які ці зв’язки фіксують. Тому слід пояснити учням суть понять “причина” і “наслідок”.
Вивчення теми “Птахи” (3 клас) розпочинається з виконання пізнавального завдання, мета якого встановити зв’язок між формою окремих частин тулуба птаха і середовищем, у якому він живе.
Учитель так формулює завдання: “Розглядаючи чучело дятла, ви побачили, що пальці у нього розміщені незвичайно: два напрямлені вперед, а два – назад. Поясніть це” Учням важко дати правильну відповідь, вони висловлюють різні думки. Тоді учитель повідомляє дітям, що в природі одні явища спричиняють інші, залежать одне від одного, одні відбуваються раніше, інші -– пізніше. Тому й розрізняють причину й наслідок. Причина – це явище, яке спричиняє інше, наступне за ним; наслідок – явище, яке виникло через причину. Щоб діти зрозуміли таку залежність, їм пропонують “життєві” завдання: “Сергійка не пустили на прогулянку, тому що…”; “Сергійко захворів і його …” та ін. Діти одразу визначають причину і наслідок. Потім учитель нагадує завдання, яке ставив на початку уроку, і наводить послідовність міркувань, що приведуть до правильної відповіді. Дятел мешкає в лісі, цілими днями оглядає стовбури дерев, вишукуючи в них шкідливих комах. Тому він повинен добре триматися на стовбурі. А це забезпечується розміщенням пальців на його ногах. Отже, умови життя дятла є причиною, що спричинила наслідок – розміщення двох пальців вперед і двох назад. Відповідно до цих міркувань вчитель проводить бесіду.
Учитель: ”Хто відповість, чому саме так розміщені пальці на ногах дятла?”
Учень: “Тому що дятел мешкає в лісі, це його дім”.
Учитель: “Відповідь правильна, але неповна. Хто її доповнить?”
Учень: “Таке розміщення пальців пояснюється тим, що птахові доводиться постійно чіплятися за стовбури дерев. Отже, умови життя спричинили розміщення пальців.”
Учитель: “Ми встановили, що розміщення пальців у дятла зумовлене умовами життя. Запам’ятайте: коли з’ясовуємо, від чого залежить, то тим самим визначаємо причину. Назвіть причину в розглянутому прикладі. ”
Учень: “Причина – умови життя.”
Учитель: “Який її наслідок?”
Учень: “Наслідок – відповідне розміщення пальців на ногах у дятла.”
Отже, міркування вчителя, його запитання до класу спрямовані на виявлення структурних елементів прийому розумової діяльності. Послідовність міркувань щодо розміщення пальців дятла одразу закріплюється за аналогією у бесіді про його дзьоб.
Учитель: “Поясніть, чому в дятла довгий, міцний і гострий дзьоб.”
Учень: “Дятел мешкає в лісі, живиться насінням соснових і ялинових шишок, жучками, яких видобуває з-під кори стовбурів. Коротким, тупим і м’яким дзьобом він не зміг би дістати собі їжу.”
Учитель: “Який висновок можна зробити?”
Учень: “Умови життя спричинили такий дзьоб.”
Учитель: “Який наслідок цієї причини?”
Учень: “Наслідок – форма дзьоба і його міцність.”
Учитель: “Що ми навчилися визначати?”
Учень: “Ми навчилися визначати причину та її наслідок.”
Такий висновок закріплюється і в міркуваннях учнів про взаємодію причини й наслідку в інших ситуаціях. Протягом всього уроку вчитель інтонаційно виділяє причину й наслідок, що також важливо. Учні встановлюють причину й наслідок, коли доводиться перегруповувати знання, застосовувати їх в інших умовах. Наприклад, птахи не бояться морозу, їхнє тіло вкрите пір’ям. Чому ж тоді ластівки відлітають у вирій, а горобці – ні? Узимку підлітають ближче до осель сороки, ворони, синиці. Поясніть чому. У шишкарів пташенята з’являються пізно восени або навіть узимку. Від чого це залежить? Або: їжа шишкарів – насіння ялинових чи соснових шишок. Коли вони виводять пташенят? Чому?
Вивчаючи наступні теми, учні вчаться встановлювати взаємозв’язок між причиною і наслідком, розглядати певні явища в тій послідовності, яка визначалась в природі. Завдання будуються так, щоб у них зазначались і причина, і наслідок. Дітям треба лише встановити зв’язок між ними. Наприклад, щоб зібрати добрий урожай яблук, груш, вишень, садоводи протягом року своєчасно проріджують крону дерев, обкопують їх, вносять добрива, знищують шкідливих комах. Що відбувається спочатку, а що – потім? Діти пояснюють, що насамперед треба обкопати дерева, побілити стовбур, обрізати сухі гілки, зібрати й знищити шкідливих комах. Усе це створює сприятливі умови для рослин. Отже, доглядаючи за деревами, можна сподіватися доброго врожаю фруктів. У кінці бесіди закріплюють знання про причинно-наслідковий зв’язок між явищами.
Виконуючи інші завдання, учні міркують у такій самій послідовності: аналіз і виділення істотних ознак об’єкта; пошук і пояснення причин явища або події; встановлення і пояснення наслідку; співвіднесення причини й наслідку; висновок: пояснення взаємозв’язків між об’єктами, що аналізуються.
Вивчення теми “Рослини і тварини лісів, полів, лук, водойм” (3 клас) починається з виконання пізнавального завдання, мета якого об’єднати поодинокі предмети у певні класи (групи) предметів. Завдання формулюється так: “Перелічені назви рослин – дуб, шипшина, конвалія, копитняк, береза, смородина, фіалка, граб, малина, вовчі ягоди, ряст, пролісок – розподіли на групи: дерева, кущі, трав’янисті рослини. Поясни, за якими ознаками ти їх розподіляв.” Учням важко дати правильну відповідь, вони висловлюють різні думки (дерева високі, а кущі і трав’янисті рослини низькі; у дерев стовбур товщий, ніж у кущів і трав; у конвалії листя більше ніж у берези; конвалія дуже гарно цвіте, а у дуба не такі гарні квіточки; вовчі ягоди отруйні, а жолуді – ні та ін.). Отже, третьокласники відносять окремі предмети до певних груп, не беручи до уваги їх істотних ознак. Учитель звертається до учнів, щоб вони згадали, який вигляд має береза, тополя, горобина, осика, каштан, порівняли їх між собою і виявили, що для них всіх спільне. Учні відповідають, що для цих дерев спільне те, що вони мають один стовбур, а розгалуження гілок починається далеко від землі. В одних дерев гілки ростуть в різні боки, в інших – піднімаються стрімко в гору. Крім цього, учитель повідомляє, що дерева довго живуть. Це сприяє формуванню поняття “дерева”, усвідомленню його суті. Аналогічна робота проводиться у процесі формування понять “кущі”, “трав’янисті рослини”.