Сторінка
3

Процес входження учня в новий для нього класний колектив

Ми вважаємо, що пiд адаптивнiстю поведiнки слiд розумiти не що iнше, як адаптивнiсть особистостi. А та, в свою чергу, забезпечується захисними й незахисними механiзмами і їх комплексами. Якщо це так, то неможна погодитись з твердженнями про "властивостi й здiбностi" особистостi, якi забезпечують адаптивнiсть її поведiнки в соцiальних ситуацiях, тому що це в психологiї ще не стало предметом детального вивчення на даний момент.

Оскiльки в нашiй роботi мова йде в основному про соціально-психологічну адаптацiю особистостi, котра є системою, то можна висунути таку проблему: яким чином здатнiсть до адаптацiї пов'язана з внутрiшньою рiзноманiтнiстю особистостi як системи з складною структурою. В якостi загальної вiдповiдi можна стверджувати, що високий рiвень рiзноманiтностi диференцiацiї пiзнавальних здiбностей й процесiв, мотивацiйної пiдструктури й особливо адаптацiйних механiзмiв, їх комплексiв й стратегiй адаптивної поведiнки є необхідною передумовою гнучкостi й широкого спектру прояву адаптацiйних здiбностей особистостi. Така рiзноманiтнiсть складає важливий аспект адаптивних резервiв або адаптацiйного потенцiалу людини.

Вiковi особливостi взаємовiдносин дiтей стали предметом психологiчних дослiджень вже давно. Найбiльш дослiджуваний напрямок в цiй проблемi пов'язаний з пiдлiтковим та юнацьким вiком, так як саме в цей перiод референтнiсть ровесникiв найбiльш значима для суб'єкта. Але для розкриття сутi соцiально-психологiчної адаптацiї учня до нового класу в цей перiод необхiдно проаналiзувати характер попереднiх фаз вiкового розвитку.

В психоаналiтичній теорiї порiвняно мало придiляється уваги вивченню спiлкування дитини з ровесниками, а основна увага зосереджується на взаєминах дитини з матiр’ю.

В когнiтивнiй психологiї, (Ж.Пiаже та ін.), вивчаючи головним чином розвиток дитячого інтелекту, також бiльшiсть уваги придiляється контактам дитини з дорослими людьми, а не з ровесниками .

За словами М.I Лiсiної " . психiчний розвиток дитини розглядається як процес засвоєння нею суспiльно-iсторичного досвiду, накопиченого попереднiми поколiннями людей . Засвоїти цей досвiд маленькi дiти можуть лише в процесi взаємодiї з оточуючими дорослими людьми - живими подiями цього досвiду. Спiлкування з дорослими саме тому i є найважливiшою умовою психiчного розвитку дитини". Хоча все сказане вiрно, комунiкативнi навики й вiдповiднi властивостi особистостi дитини формуються в спiлкуваннi не тiльки з батьками, а й з ровесниками.

Потреба в спiлкуваннi та емоцiйному контактi появляється з перших днiв життя дитини. Як наголошував Л.С.Виготський, будь-яка потреба немовляти обов'язково переходить до потреб iншої людини вже на другому-третьому мiсяцi життя. Дитина емоцiйно реагує на наближення до неї дорослого - смiється, подає певнi звуки i т.д. Ще через два-три мiсяцi реакцiя стає вибiрковою: дитина диференцiює людей на "своїх" та "чужих", по рiзному реагуючи на них .

Перший партнер i об'єкт емоцiйної прихильностi дитини, звичайно є дорослий - особливо мати. Однак немаловажну роль в формуваннi особистостi дитини відіграє також спiлкування з iншими дiтьми. Уже новонародженi немовлята можуть видiляти плач iншої дитини серед рiзноманiтних подразникiв: демонстрацiя аудiозапису дитячого плачу мимовiльно викликає у дiтей зворотнiй плач .

Рано диференцiюється i дитяча поведiнкова реакцiя на дорослих та ровесникiв. Незважаючи на те, що дiти до двох рокiв ще не вмiють взаємодiяти один з одним i їх контакти складаються головним чином з зiткнень iз-за iграшок, вони вже проявляють iнтерес один до одного. Це пiдтверджується експериментальними дослiдженнями вiтчизняних та зарубiжних психологiв.

Пiвтора-двохрiчнi дiти явно вiдрiзняють дiтей вiд дорослих i по рiзному ставляться до них. Незнайомi дорослi найчастiше викликають у них страх i сором, а незнайомi ровесники - зацікавленість та позитивнi емоцiї. Дiти бiльш охоче дiляться iграшками з ровесниками нiж з дорослими, а з знайомою дитиною швидше нiж з незнайомою.

На нашу думку це пов'язано з тим що вже на другому роцi життя вона виробляє певну когнiтивну схему власного "Я", на основi якого вiдбувається iдентифiкацiя себе з iншими дiтьми. Це стимулює дитину до спiлкування за принципом подiбностi, схожостi, тотожностi. Але першi контакти мiж дiтьми досить примiтивнi. Зарубiжнi психологи Е.Мюллер i Т.Лукас видiляють в їх розвитку три стадiї .

Спочатку в центрi таких вiдносин знаходиться якийсь об'єкт, (наприклад iграшка). Заволодiвши нею дитина може взагалi забути за партнера, з яким вона поки що немає тiсної взаємодiї. На цiй стадiї дiти просто наслiдують один одного, чередуючи свої дiї.

Пiсля цього виникає випадковий обмiн дiями: дитина вже активно шукає тіснішого контакту з партнером, реагує на нього й провокує його реакцiї, але цей обмiн залишається неупорядкованим, в ньому вiдсутня чітка рольова довершенiсть. Лише на третiй стадiї виникає власна взаємодiя, тобто обмiн поступками, коли увага дитини зосереджена не тiльки на об'єктi або партнерові, а й на самому процесi дiяльностi. Це зумовлює взаємнiсть й додатковi реакцiї: не просте наслiдування iншого, а осмислений обмiн жестами, iграшками, і також прийняття певних ролей.

Одночасно з цим проходить iдентифiкацiя дитячого словесного спiлкування. Хоча мовний контакт мiж дiтьми повнiстю не замiнить дорослого, як основного учителя мовленню, саме такий контакт має важливе значення у формуваннi культури мовлення та комунiкативних умінь в цiлому у дитини.

На перший погляд може здатись, що контакти дiтей цього вiку досить примiтивнi, але в них дитина бiльш самостiйна й активна, нiж у стосунках з дорослими. Саме тому недооцiнка цiєї сфери спiлкування вiдображає загальну тенденцiю сучасної психологiї - розглядати дитину, як суб'єкт соцiалiзацiї.

Спiлкування дiтей до двох рокiв найбiльш доступне безпосередньому спостереженню; про таку дитину судять лише за тим, наскiльки часто немовлята наближаються один до одного, обмiнюються iграшками i т.д.

Вивчаючи дiтей трьох-семи рокiв, уже можна спiвставити данi прямого спостереження з результатами соцiометричних методiв та деяких тестiв, тим самим зафiксувати зрушення не стiльки в структурi спiлкування як в його мотивацiї.

Перш за все вiдмiчається диференцiацiя й iндивiдуалiзацiя з вiком референтного кола спiлкування та вибору товаришiв. Двох-трьохлiтнi дiти ще не вмiють узгоджувати свою поведiнку. Їх iгровi групи, якщо вони не пiдтримуються дорослими, легко руйнуються. Їх прив'язаність хоч i вибiркова, обумовлена випадковими, тимчасовими обставинами. А мотиви їх пов'язанi з певними одиничними поступками, що зачiпають особистi iнтереси дитини скажiмо, такого типу: "Менi найбiльше за всiх подобається Василько. Вiн дав менi машинку". Але у випадку, коли Василько забере свою машинку назад, ставлення до нього може змiнитись в негативну сторону.