Сторінка
13

Психолого-педагогічне визначення готовності дитини шестирічного віку до школи

Такий зміст відповідей характеризує динаміку формування у першокласників ставлення до школи – від стійкого підкреслювання переваг дошкільних занять до рівномірного розподілу інтересу між дошкільними і шкільними видами діяльності, услід за яким відбувається формування стійкого позитивного ставлення до суто шкільних занять. Цей висновок підтверджують і відомості про те, які уроки найбільше подобаються шестирічним дітям: частина дітей віддає перевагу суто шкільним предметам – читанню, писанню, до того ж пояснюють вибір, спираючись на той зміст діяльності, що відповідає учбовому процесу в цей період (“коли вчимо букву “ен”, то спочатку вчителька пише у зошиті зразок, а тоді і мені потрібно написати рядок або два”); деяким дітям найцікавіше на уроках малювання, хоча пояснення у них скупі; частині дітей найбільше подобаються уроки праці, причому пояснення тут розгорнуті, включають орієнтацію і на процес, і на результат роботи (“мій улюблений урок – праця, можна наклеїти пташку і грибочок, виліпити кошик чи навіть фігурку людини, клеїти, вирізати”); деякі діти найкраще почуваються на уроках фізкультури, музики.

Таким чином, більшість шестирічних першокласників віддає перевагу тим урокам, на яких виконують практичну предметну діяльність, спрямовану на виготовлення чи зображення конкретного предмета, а також фізкультурі й музиці – ці уроки забезпечують наступність між учбовим процесом у школі й заняттями у дошкільному закладі.

Слід особливо відзначити той факт, що шестирічні діти на тлі загального позитивного ставлення до навчання називають також уроки, які їм не подобаються (фізкультура, ознайомлення з навколишнім, читання, музика, математика, праця, малювання). Те, як діти пояснюють, чому їм не подобається певний урок (“математика – дуже довгий урок, усі діти втомлюються, і в них , і в мене не виходить говорити, скільки зайчиків і морквинок”; “читання – дуже важко читати”, “письмо – там пишуть і пишуть, навіть не дають перепочити, а все одно нічого не виходить”, “праця – важко клеїти, клей розмазується, і вирізати важко, я рівно не вмію”), дає змогу побачити, що вони чітко виокремлюють, фіксують реальні труднощі, пов’язані з конкретним предметом. Таке виокремлення труднощів свідчить про їхнє усвідомлення. Зрозуміло, що ці труднощі випливають з непідготовленості дитини до того чи іншого виду діяльності. Разом з тим, сам факт їхнього виділення, усвідомлення, конкретизації можна розглядати як психологічну передумову готовності до оволодіння вміннями і навичками, властивими для цих суто шкільних видів діяльності.

Ставлення до вчителя у шестирічок позитивне, хоча в його основі також виявився різний зміст (“вчителька нас багато чого вчить, цікаві уроки проводить, а найкраще – працю і малювання”, “вона хоче, щоб ми усі вчилися на “5” і “4”, іноді похвалить, іноді посварить”, “вона дуже гарна, у неї красивий одяг і волосся красиве”, “іграшки дає, в театр з нами ходить”).

Як видно з поданих відповідей, шестирічні першокласники вже здатні помічати у вчителя ті якості, що є суттєвими в його роботі, і на цій основі будувати своє ставлення до нього. Однак такий рівень ставлення виявився лише у частини дітей; деякі діти відзначають зовнішню привабливість вчителя. У більшості шестирічок ставлення до вчителя формується на підставі різного ступеня особистого комфорту, особистих стосунків з ним.

З метою формування позитивної мотивації учіння першокласників нами розроблена корекційно-розвивальна програма, яка складалася із 10 невеликих занять. Ця програма зможе допомогти дітям розвинути компоненти мотиваційної готовності і дасть змогу дитині в подальшому легко і швидко впоратись із труднощами у навчанні (див. додаток).

З метою формування мотиваційної сфери школярів в умовах навчальної діяльності, ми орієнтували вчителів-предметників на вивчення кожної теми програми за трьома етапами:

мотиваційний;

змістовний;

операційний.

На етапі мотивації навчання першокласники усвідомлювали, для чого їм необхідно вивчати дану тему, що саме вони засвоять; виявляти, чи готові вони до вивчення теми і що слід зробити, щоб успішно розв’язати учбову задачу. Мотиваційний етап складався із створення проблемної ситуації, що вводила учнів у предмет вивчення теми через постановку задачі, розв’язання якої можливе лише на основі оволодіння знаннями й уміннями нової теми, - або бесіду чи розповідь вчителя про теоретичну і практичну значущість нового матеріалу.

Формування основної учбової задачі здійснювалося на змістовому етапі. Це те, що учні повинні вивчити, засвоїти з даної теми. Учбова задача демонструвала учням той орієнтир, на який вони повинні спрямовувати свою активність при вивченні теми, створювала основу для постановки учбових цілей і породжувала систему часткових учбових задач, які створювали і постійно підтримували мотиваційний тонус учня.

Операційний етап полягав у засвоєнні змісту теми і в оволодінні учбовими діями та операціями. Роль цього етапу в становленні мотивації залежала від того, чи усвідомили учні необхідність всього змісту теми та його частин, учбових дій та операцій для розв’язання основної учбової задачі, поставленої на мотиваційному етапі, чи виявили закономірний зв’язок між частковими задачами та основною та ін.

Особливу увагу у процесі формування позитивної мотивації учіння ми звертали на правильну організацію навчального процесу. Правильно організований навчальний процес був однією з умов формування пізнавального мотиву у молодших школярів. Розвиток цього мотиву безпосередньо пов’язувався з успішністю. В цілому бажання вчитися, прагнення до досягнень пов’язувалися з позитивним ставленням дитини до вчителя.

Ми враховували, що повага, увага, турбота і схвалення оточуючих підвищують в будь-якої дитини почуття власної гідності і призводять до формування позитивної самооцінки і відповідної “Я” – концепції. Домінування позитивного уявлення про себе – “Я ще цього не знаю, але навчуся” або “Мені не вдається красиво написати, значить, я повинен поуправлятися” – породжує бажання позитивно змінити ситуацію. Негативні емоції спонукають прагнення уникнути контакту з негативною подією, тобто учень відмовляється виконувати завдання, яке йому не вдається. Позитивні емоції спонукають до підтримки позитивної події. Тому очевидно, що пізнавальний інтерес учня формується лише в тому випадку, коли учбова діяльність успішна, а здібності оцінюються позитивно.

В залежності від змісту уроку ми так організовували навчальну діяльність, щоб сформувати у школярів відповідний мотиваційний цикл. Цей цикл мав ряд етапів: від мотивації початку роботи (готовність, задіяність) до мотивації процесу (ходу) виконання роботи і далі – до мотивації завершення.

І етап. Виникнення мотивації – необхідно зафіксувати мотиви попередніх досягнень – “Ми добре попрацювали над попередньою темою”, викликати мотиви відносної незадоволеності – “Але не засвоїли ще одну важливу сторону цієї теми”; посилити мотиви орієнтації на майбутню діяльність – “А між іншим для вашого подальшого життя це буде необхідно, наприклад, в таких-то ситуаціях”.