Сторінка
4

Особливості навчання техніці рухів

Як правило, знання і представлення про сутність і умови рухової задачі і способі її рішення формуються за одне-два занять. Поглиблення і закріплення цих знань і представлень відбувається в наступній роботі при формуванні умінь і навичок.

Коригувальний вплив вчителя

Універсальним методом оптимізації засвоєння навчального матеріалу можна вважати коригувальний вплив учителя. Коригувальні впливи особливо ефективні, коли вони індивідуалізовані. Це не завжди здійсненно, особливо при великій кількості учнів у групі. Щоб ефективно використовувати цей метод, учитель повинний так підготувати учнів, щоб кожний з них міг надати необхідну допомогу товаришеві. Коригувальні впливи реалізуються в ряді методичних прийомів;

1. Словесна вказівка допомагає визначити об'єкт і спрямованість корективів. При цьому найкраще вказувати напрямок пошуку, але не давати готового рішення.

2. Безпосередня фізична допомога дозволяє учням вирішити рухову задачу при недостатній величині зусиль (у випадку недосконалої координації роботи м'язів). При наданні допомоги не слід працювати замість учня, треба лише стимулювати його зусилля і допомогти скоординувати них. Учитель виконує при цьому функції «матеріального регулятора зусиль», що жваво реагує на дії учня, а тому особливо ефективний даний підхід. Залишається в силі вимога аналізу своїх дій з наступним мовним звітом щодо якості ООР.

Причини виникнення негативних факторів при навчанні техніці рухових дій

Учитель повинний не тільки стимулювати позитивні мотиви навчальної діяльності, але і піклуватися про блокування негативних. Це досягається, насамперед, продуманою організацією навчального процесу, чіткою і послідовно здійснюваною системою вимог до навчальної дисципліни учнів, ліквідацією можливостей порушувати ці вимоги.

Перші спроби виконати рухова дія часта супроводжуються більш-менш значними відхиленнями від вимог техніки й оптимального варіанта дії. Варто прагнути попереджати відхилення, якщо вони помилкові, а у випадку їх появи якомога швидше їх усувати.

На етапі початкового розучування найбільш типові наступні групи помилок: а) з'являються зайві, непотрібні рухи; б) рух спотворюється по амплітуді і напрямку; в) порушується ритм рухової дії; г) рухи виконуються на невисокій швидкості; д) рухи сковані. Деякі з цих помилок обумовлені закономірностями формування рухової дії. Так, на першому етапі формування дії блокуються частини кінематичного ланцюга, що і є причиною зниження швидкості і скованості рухів. На цьому етапі подібні відхилення доцільні і не розглядаються як помилки. Інші помилки пов'язані з відсутністю необхідних уявлень, треті обумовлені недоліками викладання. Успіх вирішення задач навчання багато в чому залежить від того, наскільки правильно визначені причини походження помилок і наскільки відповідають методи виправлення щирим причинам їхнього виникнення.

Контроль за ходом засвоєння матеріалу на цьому етапі (як, і на інших) надзвичайно важливий. Основна вимога педагогічного контролю: контролювати й оцінювати не якість дій узагалі, а якість вирішення поставленої задачі навчання (з урахуванням засвоєння раніше пройденого матеріалу, що має відношення до вирішення поставленої задачі навчання). Контролюючи якість усвідомлення рухової задачі, оцінюють здатність точно сформулювати її зміст і викласти основні умови.

При контролі засвоєння зорово-логічної схеми способу рішення рухової задачі потрібно точно розповісти про форму і структуру (складі) і послідовності операцій досліджуваної рухової дії. При аналізі окремої операції (взагалі об'єкта вивчення) уміти виділити необхідні і достатні ООТ, розповісти про послідовності концентрації уваги на ООТ, критеріях правильного виконання і шляхах корекції помилок, у випадку їхнього виникнення. Ефективним методом контролю може бути відновлення зображення рухової дії з неупорядкованих кадрів кіноплівки.

Контроль за засвоєнням інструкції з формування ООР повинний виявити здатність учнів, виділяти ООТ, його знання послідовності контролю ООТ при виконанні дії, уміння словесно описати відчуття правильного в кожній з ООТ при виконанні дії або його елементів у системі матеріальних регуляторів, а також розповісти про шляхи корекції дії у випадку появи помилок.

Помилки можуть з'явитися й у тому випадку, коли викладач учить виконувати рухову дію відразу на граничній швидкості. Така рекомендація поширена в практиці навчання, і проведені експериментальні дослідження з метою її теоретичного обґрунтування. На думку авторів, навчання швидкісній дії приведе до помилок, якщо учень із самого початку буде виконувати їх на зниженій швидкості: адже в цьому випадку сформується зовсім не той динамічний стереотип, що забезпечує швидкісну дію. Тут опора на теорію формування умовних рефлексів недоцільна: навчання на повній швидкості не дозволяє вносити необхідні сенсорні корекції, учень не може оцінити дію і переключити увагу на чергові ООТ, скорегувати дію через те, що інформація про якість дії не встигає пройти по кільцю зворотного зв'язку. У цих випадках рухова дія засвоюється по механізму неусвідомленого наслідування, елементи ООР формуються поза контролем свідомості, виникають автоматизовані руху, що не піддаються керуванню при переключеннях уваги на інші об'єкти, наприклад, на аналіз ситуації, що змінюється, або на наступну операцію в структурі самої дії.

Негативні ефекти можуть з'явитися і на стадії формування навички, оскільки той, якого навчають, виконує дія в нових умовах: змінилася швидкість, по-новому здійснюється керування, скорочується усвідомлювана частина ООР, окремі операції виходять з-під контролю свідомості.

Перша група можливих помилок — зайва скутість, що виникають у різних ланках кінематичного ланцюга. Вони з'являються при спробах виконати дію з максимальною швидкістю через недосконалість м`язевої координації, а в деяких випадках— через почуття страху, що виникає при перших спробах виконати дія без пристосувань, що страхують, і без допомоги викладача. Причини виникнення помилок цієї групи можуть бути усунуті спеціальним відпрацьовуванням відповідних ООТ. У першому випадку найчастіше досить ввести в ООР опорні точки. У другому випадку мало місце засвоєння страховки як елемент ООР на етапі формування уміння. Для виправлення помилки варто повторно відробити ООР у гучній формі вимови, коли учень буде виконувати дії зі страховкою, акцентуючи увагу на ООТ і словесно підкреслюючи відчуття дій, що характеризують надійність виконання і доводять необов'язковість страховки. Після достатнього числа повторень досліджуваної дії, що доповнюється ідеомоторним виконанням без страховки, учень, може знову приступити до виконання його без страховки і гучної вимови.

Друга група можливих помилок — поява непотрібних, зайвих рухів при переключенні уваги на мету дії або на інші зовнішні об'єкти. Причиною появи помилок подібного роду може бути негативний перенос, інтерференція навичок. Часто буває, що на етапі початкового розучування відпрацьовують тільки ті елементи дії (ті ООТ), уявлень про які в учня немає. Знайома частина дії, здавалося б, не має потреби в докладному відпрацьовуванні— адже учень, має уявлення про ці елементи, засноване на його минулому досвіді. Відповідні ООТ виявилися відразу в сфері підсвідомого керування. Якщо дії в цих ООТ цілком відповідають вимогам умов рухової задачі, спосіб вирішення якої є предметом навчання, то ніякої помилки не виникає. Але якщо минулий досвід цілком або частково не придатний для вирішення рухової задачі, то помилка закладається в ООР і стабілізується в її неусвідомлюваній частині як елемент використовуваного блоку, автоматизованого раніше.