Сторінка
1
Відповідно до Державних стандартів початкової освіти метою навчання і виховання молодших школярів є розвиток всебічно і гармонійно розвиненої особистості. Ця мета визначена і у законодавстві України про школу, зокрема, у Законі України "Про внесення змін і доповнень до Закону Української РСР "Про освіту", Законі України "Про загальну середню освіту", а також у Національній доктрині розвитку освіти та Концепції загальної середньої освіти. Це вимагає забезпечення готовності дитини до шкільного навчання.
Особистісний аспект готовності дитини до навчання у початковій школі визначається сформованістю психічних процесів та особистісних якостей, які необхідні для оволодіння навчальною діяльністю та навичками формального спілкування. Також готовність підростаючої особистості до шкільного навчання забезпечує її адаптованість до норм і правил колективного співжиття, формує та стимулює бажання вчитися, оволодівати соціальною роллю учня загалом.
Проблема готовності дітей до шкільного навчання останнім часом стала предметом гострих дискусій як серед науковців, так і серед широкого кола громадськості. Для нього є вагомі як об'єктивні так і суб'єктивні причини. Однією з головних є та, що загальноприйнятий термін "готовність дитини до шкільного навчання" недостатньо точно передає суть того складного психологічного й соціального явища, яке він позначає.
Широта інтерпретації цього терміна наштовхує на думку, що начебто може існувати певний набір соціально-психологічних чинників, які самі по собі, поза конкретною шкільною системою, незалежно від соціальних умов та ряду інших зовнішніх обставин, а лише за рахунок особистісних характеристик дитини визначають її готовність/неготовність до шкільного навчання. Проте це далеко не так. Кожна людська істота з моменту свого народження готова до навчання, вона перебуває в стані набуття нових знань, тобто навчається. Школа, в свою чергу, це всього лиш навчально-виховний заклад для навчання, освіти і виховання, тобто місце, де навчання здійснюється у певних формах та за програмами, регламентованими суспільними потребами.
Отже, мова йде не про готовність дитини до навчання взагалі, а лише до навчання в певних, чітко окреслених нормативними документами (системою методологічних та психолого-педагогічних принципів, що покладені в основу цих документів) умовах. Будь-яка зміна форм організації навчання в школі автоматично позначається (позитивно або негативно) на готовності окремих груп дітей до навчання. Звичайно, суспільство намагається забезпечити такі умови для навчання підростаючого покоління, щоб якомога більша кількість дітей мала змогу повноцінно вчитися. Та навіть і тоді, коли будуть створені найоптимальніші умови для суспільного навчання та виховання дітей, завжди залишатиметься певна група, що виявиться недостатньо підготовленою до цих умов.
Цікаво відзначити, що із 53 держав, де початок систематичного шкільного навчання припадає на 7 років,20 є країнами колишнього соцтабору, а решта - відсталі африканські країни. Серед розвинутих країн до школи з 7 років ідуть тільки діти Швейцарії, Швеції, Норвегії та Фінляндії. Уже зараз 78% із 217 країн, що подають свої освітні звіти до ООН, не дозволяють відтермінування початку систематичного шкільного навчання після досягнення дитиною шкільного віку. Причому цей "шкільний вік" наступає у 4 роки - в одній країні, в 5 років - у 32 країнах, у 6 років у 131 країні, у 7 років - у 53 країнах.
У більшості ж країн пострадянського простору відтермінування строку навчання для дітей, що "не готові" до нього, є не тільки допустимою, а й широко підтримуваною громадськістю практикою, а звідси - й уже задавнена постановка проблеми визначення шкільної готовності.
Високі вимоги життя до організації виховання й навчання змушують шукати нові, більш ефективні психолого-педагогічні підходи, націлені на приведення методів навчання у відповідність вимогам життя. У цьому змісті проблема готовності дошкільників до навчання в школі набуває особливого значення. З її вирішенням пов'язане визначення цілей і принципів організації навчання й виховання в дошкільних закладах. У той же час від її рішення залежить успішність наступного навчання дітей у школі.
Як свідчить досвід і психолого-педагогічні дослідження, загальна готовність до шкільного навчання закладається задовго до його початку, в процесі виховання дитини у сім’ї. Незважаючи на наявність значної кількості психолого-педагогічних публікацій з проблем готовності дитини до навчання, все-таки дидактичні аспекти підготовки дитини до школи у процесі взаємодії з учителями розкриті недостатньо. Актуальність проблеми та її не розробленість і спричинили вибір теми дипломної роботи.
Об’єктом дослідження є готовність дитини до шкільного навчання, а предметом дослідження - дидактичні умови забезпечення взаємодії сім’ї і школи у процесі підготовки дитини до навчання.
Мета дослідження - теоретично обґрунтувати і експериментально перевірити дидактичні умови забезпечення взаємодії сім’ї і школи у процесі підготовки дитини до навчання.
Гіпотеза дослідження: розв’язати проблеми наступності забезпечення за умов:
1. Системного підходу до розв’язання проблеми.
2. Впровадження в навчальний процес системи розроблених автором вправ, що забезпечують:
а) неперервність у змісті освіти;
б) у методах навчання, у формах організації навчання між дошкільним вихованням і початковою освітою;
цілеспрямованого педагогічного всеобучу батьків першокласників з проблеми підготовки дитини до школи, адаптації до шкільного навчання.
3. Запровадження психолого-педагогічного тренінгу першокласників у позаурочний час з метою кращої їх адаптації до шкільного навчання.
У відповідності до поставленої мети та гіпотези дослідження визначені завдання дослідження:
Розкрити сутність психологічної, фізіологічної, педагогічної готовності дитини до шкільного навчання.
Вивчити питання організації педагогічного керівництва у проблемі готовності дитини до навчання в школі у масовому та передовому педагогічному досвіді.
Виділити і обґрунтувати дидактичні умови забезпечення системи педагогічного керівництва у проблемі готовності дитини до навчання в системі "родина-школа".
Визначити вплив експериментальної методики на результативність навчального процесу.
Для розв’язання поставлених завдань і перевірки гіпотези використано адекватні авторському задуму методи дослідження.
Теоретичні методи дослідження: аналіз, порівняння, синтез, систематизація, класифікація та узагальнення теоретичних даних, представлених у педагогічній, психологічній та методичній літературі, контент-аналіз.
Емпіричні методи дослідження: анкетування вчителів початкових класів, педагогічне спостереження, педагогічний експеримент, якісний і кількісний аналіз результатів експерименту, вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду, вивчення і узагальнення шкільної документації.
Практична значущість дослідження полягає у розкритті системи роботи вчителя щодо реалізації підготовки дитини до навчання у системі "родина-школа".