Сторінка
9

Підготовка дітей до шкільного навчання

Якщо для більшості дітей школа уявляється місцем праці, вони хочуть і готові навчатися, то частина дітей не готова до цього, і радість, пов'язана із шкільними успіхами, для них недоступна. Тому в них немає стимулів для успішного навчання. Такі діти виконують навчальні завдання тільки під безпосереднім контролем чи лід впливом вимог учителя, батьків.

У багатьох дошкільних закладах часто зловживають зауваженнями, поясненнями правил поведінки, закликами до дітей бути уважними, забуваючи при цьому, що діти не уявляють собі їх конкретного змісту. Тому малюки не привчаються керувати своєю поведінкою, а звідси неорганізованість, порушення правил поведінки. Вчитель, співпрацюючи із батьками і вихователями у плані визначення готовності дитини до шкільного навчання, під час батьківського всеобучу наголошує, що треба уникати багатослів'я, звертати увагу на головні моменти: прийоми роботи, послідовність виконання, результат. Тільки ретельна підготовка до школи, продуманість і системність, логічна послідовність прийомів і засобів підготовки до школи забезпечують хорошу якість і результативність. Без цього неможливо виховувати організованість і готовність до шкільного навчання загалом.

Другий напрям у співпраці батьків, дитячого садка і школи - це спеціальна підготовка дітей до засвоєння тих предметів, які вони вивчатимуть у школі. У цьому плані вчитель, котрий готується навчати дітей у першому класі, повинен тісно співпрацювати з батьками.

Як показують результати широкого обстеження першокласників, учням важко класифікувати предмети, визначати їх форму і колір, описувати малюнок, відшукувати головне, визначати послідовність у роботі. Тому вже в дошкільному закладі діти мають набути таких умінь: а) порівнювати предмети, встановлювати, що спільного в них і чим вони відрізняються; б) класифікувати предмети за їх належністю і призначенням; в) послідовно діяти, зосереджуватися; г) аналізувати, синтезувати, узагальнювати і робити найпростіші висновки; д) користуватися поняттями "більше", "менше", "порівну", групувати елементи залежно від їх якостей; є) знаходити невідповідність на малюнках; є) встановлювати причинно-наслідкові зв'язки явищ; ж) координувати рухи, а також володіти певним рівнем розвитку мови. Все це повинні знати батьки і вихователі.

Проблемним у визначенні рівня готовності дитини до школи є те, що дуже повільно розв'язується питання створення діагностичних методик. Без них вчитель не може визначити рівень підготовки дітей до школи. Розробка адекватних діагностичних методик дала б можливість розв'язати питання про створення педагогічних характеристик, які так необхідні при переході дитини з дитячого садка в школу. Адже саме в цьому питанні між дитячими закладами і початковими класами загальноосвітньої школи існує найбільша неузгодженість. Маючи об'єктивні педагогічні характеристики на першокласників, учитель знав би, до чого схильна дитина, з якими труднощами вона стикається у контактах з ровесниками та дорослими, її здібності, рівень самостійності, характер ставлення до зауважень, слабкі й сильні сторони особистості, причини можливої неуспішності тощо.

Якщо вчитель реально уявлятиме собі можливості і рівень підготовки майбутнього школяра, то це дасть йому можливість визначити міру тих зусиль, які він повинен прикласти не тільки в навчанні, а й у вихованні необхідних якостей особистості кожної дитини.

Ще багато нерозв'язаного в наступності методів навчально-виховної роботи. Так, останнім часом у початкових класах широко почали застосовувати проблемні методи навчання. Тепер у дитячих садках наявні різноманітні форми наочності. А роль слова, словесної розповіді як способу засвоєння обов'язкового, потрібного явно недооцінюється. Тому невипадково вихованцям дитячого садка притаманна звичка до показу, а це негативно впливає на наступне навчання у школі, де за допомогою слова засвоюються узагальнені способи навчальної діяльності.

Проблема підготовки дитини до школи у дитячому садку стосується й морального виховання дошкільників та першокласників, готовності їх до прийняття існуючих норм і правил поведінки та включення у вже існуючу систему шкільних відносин.

У дитячому садку дітей організовують, як відомо, у групи за віковим принципом. Стійкість складу дітей у цих групах і стабільність педагогічних вимог до них створюють необхідні передумови для формування дитячого колективу на основі моральних норм, доступних дітям. Програма виховання у дитячому садку, розроблена на основі даних психологічних і педагогічних досліджень, узагальненого передового досвіду вихователів, передбачає виховання дітей за умов поступового зростання вимог до дитячої самоорганізації. У ній зазначається, що в старшій і підготовчій групах з'являються нові об'єктивні можливості для успішного розв'язання цього завдання: розвиваються свідомість і довільність поведінки, зростає роль взаємоконтролю і самоорганізації, з'являються початки колективної думки, у дітей виникають вимоги до кожного учасника спільної справи.

Результати вивчення груп дітей старшого дошкільного віку перед вступом їх до школи показують, що в дитячих об'єднаннях є такі ознаки колективу: тенденція спрямовувати зусилля для досягнення загальної мети; функціонування таких взаємостосунків, що ґрунтуються на доброзичливості, бажання прийти на допомогу товаришеві, виручити його; готовність виконати справу, потрібну для окремих дітей і груп в цілому; вияв радості з приводу не тільки особистих успіхів, а її досягнень товаришів по групі; організованість і відповідальність за загальну справу; прагнення діяти спільно за принципом: всі за одного - один за всіх.

У дитячому садку колектив дітей взаємодіє з дітьми інших груп. Старші допомагають маленьким, піклуються про них. Таким чином, дошкільний колектив на цьому віковому етапі є частиною дитячої спільності. На жаль, у 1 класі все те, що було досягнуто цілеспрямованою педагогічною діяльністю вихователів, руйнується. Об'єктивна основа формування колективізму - спільна гра, праця, діяльність, що спрямовувалася на розв'язання колективних завдань, спільне обговорення близьких для дітей питань у процесі спілкування з товаришами - відходить на задній план і замінюється індивідуальними контактами вчителя з окремими учнями. Інакше кажучи, колективна форма життєдіяльності в учнів поступається місцем індивідуальній, коли кожний учень окремо, незалежно від товаришів, працює над навчальним завданням, не вступаючи з ними у безпосередню взаємодію.

За таких умов створюється лише ілюзія колективної роботи. Учитель вимагає уваги кожного учня зокрема до себе. Діти слухають, спостерігають, відповідають на запитання. Учитель оцінює результати роботи кожного учня, його поведінку залежно від того, як дитина його слухала, виконувала його вимоги. Встановлюються інтенсивні зв'язки відповідальної залежності лише між учнями і вчителем, що значно збіднює взаємини між дітьми у процесі основного для них виду діяльності. А звідси зменшуються можливості для взаємного обміну інформацією, оцінними судженнями, зникають передумови для формування соціальних мотивів навчання, послаблюється регулююча функція спілкування у навчально-виховних колективах. Більше того, індивідуальна організація основного виду діяльності молодших школярів на практиці мало сприяє здійсненню виховної функції навчання, призводить до панування авторитарності у вихованні, що гальмує моральний розвиток дітей, особливо розвиток почуття відповідальності перед колективом за свої вчинки і поведінку.