Сторінка
2

Теоретичний аналіз світового досвіду профільної диференціації навчання

1. Загальна освіта на старшому ступені в усіх розвинених країнах є профільною.

2. Як правило, профільне навчання охоплює три, рідше два останніх роки навчання у школі.

3. Частина учнів, які продовжують навчання у профільній школі, неухильно зростає в усіх країнах і складає в даний час не менше 70 %.

4. Кількість напрямів диференціації, які можна вважати аналогами профілів, невелика. Наприклад, два в англомовних країнах (академічній і неакадемічний), три у Франції (природничо-науковий, філологічний, соціально-економічний) і три в Німеччині ("мова-література-мистецтво", "соціальні науки", "математика-точні науки-технологія").

5. Організація профільної підготовки розрізняється за способом формування індивідуального навчального плану учнів: від досить жорстко фіксованого переліку обов'язкових навчальних курсів (Франція, Німеччина) до можливості вибору з безлічі курсів, пропонованих на весь період навчання (Велика Британія, Шотландія, США й ін.). Як правило, школярі повинні вибрати не менше 15-ти й не більше 25-ти навчальних курсів тривалістю до одного семестру. Аналогами таких курсів у вітчизняній системі освіти можна було б уважати навчальні модулі, з яких можна будувати безліч самостійних курсів.

6. Кількість обов'язкових навчальних предметів (курсів) на старшому ступені в порівнянні з основними істотно менша. Серед них присутні в обов'язковому порядку природничі науки, іноземні мови, математика, рідна словесність, фізична культура.

7. Як правило, старша профільна школа виділяється як самостійний вид освітньої установи: ліцей - у Франції, гімназія - у Німеччині, "вища" школа - у США.

8. Дипломи (посвідчення) про закінчення старшої (профільної) школи зазвичай дають право прямого зарахування до вищих навчальних закладів за деякими виключеннями, наприклад, у Франції прийом до медичних і військових ВНЗ проходить на основі вступних іспитів.

9. Увесь післявоєнний період кількість профілів і навчальних курсів на старшому ступені школи за кордоном постійно скорочувався, одночасно росла кількість обов'язкових предметів і курсів. При цьому все більш чітко виявлялись вплив і зростаюча відповідальність центральної влади за організацію та результати освіти. Це відбивається на всіх етапах проведення іспитів, у розробці національних освітніх стандартів, зменшенні розмаїтості підручників та ін.

Представлення про профільне навчання традиційно розвивалось в радянській педагогічній науці в контексті проблеми диференціації навчання та виховання. На протязі 1920-х років розвиток ідеї профілізації навчання проходив від поліфуркації за окремими шкільними дисциплінами (1918-1921) через проекти біфуркації за ознакою господарчого оточення (1921 - 1924) до реорганізації у школу з професійним нахилом (1924-1930 рр.).

Дослідження в галузі диференціації навчання були зупинені в середині 1930-х рр., коли школа стала єдиною для всіх тих, хто навчається.

У другій половині 50-х років минулого століття існування на всій території СРСР єдиної школи висвітлило ряд серйозних проблем та заставило вчених-педагогів знову звернутися до проблеми диференціації навчання. Видатний педагог-теоретик тих років Н.К. Гончаров, розробляючи проблему профільної диференціації шкільного навчання на старшій ступені, ввів термін "фуркація", трактуючи його як можливі варіанти спеціалізованої, виробничої підготовки учнів та більш поглиблене вивчення окремих шкільних предметів на основі єдиного рівня загальної освіти.

Таким чином, ідея фуракції в розумінні Н.К. Гончарова була в деякій мірі близька до сучасної трактовки терміна "профільне навчання". Але в результаті гострої дискусії термін було витіснено і далі використався термін "диференціація" Більш традиційним для радянської дидактики того часу був підхід, коли диференціація та індивідуалізація навчання розглядались більш вузько, поза зв’язку з широким соціально-професійним контекстом старшого ступеня загальної освіти, а також в значній мірі одностороннє - як принцип навчання (М.А. Данилов, Б.П. Єсипов), одна з основ змісту навчання (М.Н. Скаткін), форма організації пізнавальної діяльності (М.А. Данилов, І.Т. Огородніков). Таким чином, дидактична теорія тих років "не вхоплювала" комплексності феномена диференціації. Тільки в кінці 1970-х - початку 1980-х рр. пройшов розвиток ідеї диференціальної освіти в цілісну концепцію (Ю.К. Бабанський, Н.М. Шахмаєв), але і на даному етапі широкий соціально-професійний аспект диференціації навчання не акцентувався.

Еволюція уявлень про профільну освіту в Російській педагогічній науці в ХХ - ХХІ століттях представлена в роботі С.С. Кравцова та І.С. Сергеєва.

Розглянувши головні етапи уявлень про профільну освіту в радянській педагогічній науці, починаючи з 20-х років ХХ століття, автори відзначають, що уявлення про профільну освіту починають суттєво змінюватися з 2000 року. Протягом 2000-2004 рр. отримали нове осмислення ряд ідей, серед яких знаходяться і ідеї допрофільної підготовки учнів. Суть такої підготовки стала розумітися як цілеспрямована комплексна підготовка учнів до вибору профілю навчання на старшій ступені загальної середньої освіти.

Починаючи з 2004 р. з’являються праці, які характеризують діючі моделі допрофільної підготовки та профільного навчання різних рівнів: шкільного, муніципального, регіонального. Ці праці, на думку авторів, відрізняються емпіризмом та відсутністю будь-яких теоретичних або методологічних узагальнень, висновків. На сучасному етапі, підкреслюють автори, відсутність будь-яких суттєвих досліджень різних аспектів профільного навчання. серед яких знаходяться і ті проблеми, що нас цікавлять, а саме: взаємодія допрофільної підготовки та профільного навчання, системи початкової та середньої професійної освіти; творчого супроводу допрофільної підготовки та профільного навчання.

Аналіз літератури з проблеми профорієнтації учнівської молоді дає

підстави стверджувати, що всю історії допрофільної підготовки можливо поділити на два великих етапи: соціоцентризму та людиноцентризму. На наш погляд починаючи з 1977 року і до 90-х років у педагогіці взагалі і диференціації (профілізації) зокрема, господарював соціоцентризм, який виступав основою масового техносоціального регулювання, планування,

проектування, який апелював до культури корисності з її пріоритетом засобів життя, а не сенсу життя, дитина розглядала тільки як об’єкт виховного впливу, головною метою виступала соціалізація, тобто засвоєння підростаючою особистістю різноманітних соціальних норм як соціального середовища. Природно, що саме навички соціальної поведінки (наприклад, дотримання стосовно ставлення до члена колективу, черговості у певних соціальних ситуаціях, формально-позитивне ставлення до праці та ін.), вважалися провідними критеріями розвитку особистості. Соціоцентризм байдужий до внутрішнього світу школяра, ігнорує його чільне місце в ієрархії суспільних цінностей, унікальність його особистості. Звідси, на нашу думку, і поява таких розповсюджених лозунгів того часу: “Всім классом на завод. колгосп.", коли зовсім не враховувалися інтереси, потяги та нахили людини.