Сторінка
7

Психологія навчання

Наприклад: Вводному з досліджень Левіна дітей просили виконати визна чене завдання, наприклад, допомогти дорослому помити посуд чи прибрати кімнату. Як нагороду дитина одержувала якийсь приз, значимий для неї. Тому всі діти дорожили можливістю виконати завдання. У контрольному експерименті дорослий запрошував дитину допомогти йому, але в той момент, коли дитина приходила, виявлялося, що хтось уже помив весь посуд. Діти, як правило, обу рювалися, особливо в тому випадку, якщо їм говорили, що їх випе редив хтось з однолітків. Частими були й агресивні висловлення на адресу можливих конкурентів. У цей момент експериментатор про понував виконати інше завдання, припускаючи, що воно теж зна чиме. Більшість дітей миттєво переключалося. Відбувалася розряд ка образів й агресії в новому виді діяльності. Однак деякі діти не могли швидко сформувати нову потребу і пристосуватися до нової ситуації, а тому їх тривожність і агресивність збільшувалися.

Левін приходить до думки, що не тільки неврози, але й особли вості когнітивних процесів (такі феномени, як збереження, забуван ня) пов'язані з розрядкою чи напругою потреб.

Дослідження Левіна доводили, що не тільки існуюча ситуація, але й її передбачення, предмети, що існують тільки у свідомості людини, можуть визначати її діяльність. Наявність таких ідеальних мотивів поведінки дає можливість людині перебороти безпосередній вплив поля предметів, що оточують, «піднятися над полем», як пи сав Левін. Таку поведінку він називав вольовою, на відміну від по льової, котра виникає під впливом безпосереднього оточення. Таким чином, Левін приходить до важливого для нього поняття тимчасової перспективи, що визначає поведінку людини в життєвому просторі, і є основою цілісного сприйняття себе, свого минулого і майбутньо го. Поява тимчасової перспективи дає можливість перебороти тиск навколишнього поля, що особливо важливо в тих випадках, коли людина знаходиться в ситуації вибору. Демонструючи труднощі для маленької дитини перебороти сильний тиск поля, Левін провів кілька експериментів, що ввійшли до його фільму «Хана сідає на ка мінь». У ньому, зокрема, був знятий сюжет про дівчинку, що не мог ла відвести погляд від предмета, що сподобався їй, і це заважало їй дістати його, тому що потрібно було повернутися до нього спиною.

Велике значення для формування особистості дитини має сис тема виховних прийомів, зокрема покарань і заохочень. Левін вва жав, що при покаранні за невиконання неприємного для дитини вчинку діти потрапляють у ситуацію фрустрації, тому що знахо дяться між двома бар'єрами (предметами з негативною валентніс тю). Для того щоб відбулася розрядка, дитина може прийняти по карання чи виконати неприємне завдання. Однак набагато легше для неї постаратися вийти з поля (нехай навіть в ідеальному плані, у плані фантазії). Тому система покарань, з погляду Левіна, не сприяє розвитку вольової поведінки, але тільки збільшує напру женість і агресивність дітей. Більш позитивна система заохочень, тому що в цьому випадку за бар'єром, тобто за предметом з негатив ною валентністю, випливає предмет, що викликає позитивні емоції. Однак оптимальною є система, за якої дітям надається можливість вибудувати тимчасову перспективу, для того щоб зняти бар'єри да ного поля.

Левін створив серію цікавих психологічних методик. Першу з них підказало спостереження в одному з берлінських ресторанів за поведінкою офіціанта, який добре пам'ятав суму, що надходила від відвідувачів, але відразу ж забував її після того, як рахунок був оплачений. Думаючи, що в даному випадку цифри утримуються в пам'яті завдяки «системі напруги» і зникають з її розрядкою, Левін запропонував своїй учениці Б.В.Зейгарник експериментально досліджувати розходження в запам'ятовуванні незавершених (коли «си стема напруги» зберігається) і завершених дій. Експерименти під твердили прогноз Левіна. Перші запам'ятовувалися приблизно в два рази краще. Був вивчений також ряд інших феноменів. Усі вони пояснювалися, виходячи з загального постулату про динаміку на пруги в психологічному полі.

У США Левін займався і проблемами групової диференціації, типологією стилів спілкування. Йому належить опис найбільш роз повсюджених стилів спілкування (демократичний, авторитарний, потуральний), а також дослідження умов, що сприяють виділенню в групах лідерів, зірок і знедолених. Ці дослідження Левіна стали основою цілого напрямку в соціальній психології.

Генетична психологія Піаже

Швейцарський психолог Ж.Піаже (1896-1980) - один з найвідоміших учених, роботи якого склали важливий етап у розвитку генетичної психологи. Наукові інтереси Піаже ще з юності були зосереджені на біології і математиці. Після закінчення університету Піаже їде в Цюріх, де знайомиться з дослідженнями К.Юнга і з технікою психоаналізу. Цей досвід був йому необхідний, тому що він прагнув поєднати суто експериментальний, лабораторний метод, властивий біологічним дослідженням, з більш інформатив ним і вільним методом бесіди, прийнятим у психоаналізі. Розробці такого нового методу, що він збирався застосувати для вивчення мислення дітей, Піаже присвятив кілька років. Цей метод одержав назву методу клінічної бесіди.

Велике значення для Шаже мало його перебування протягом двох років у Парижі, куди він був запрошений у 1919 р. для робо ти над шкалами виміру інтелекту. У цей час він приділяє велику увагу вивченню тих типових помилок, що роблять діти при вирішенні досить простих, на перший погляд, завдань тесту Біне. У 1921 р. Піаже повертається в Женеву, де Клапаред запрошує його на по саду директора Інституту Ж.-Ж. Руссо. Одночасно Піаже починає читати лекції в Женевському університеті і працювати в Же невському будинку малюка. Матеріали, отримані ним у цей період, лягли в основу його перших книг “Мислення і мова дитини”, “Судження і міркування дитини”, де він викладає основи своєї кон цепції когнітивного розвитку дітей, що розглядається як поступо вий процес, який проходить у своєму розвитку кілька стадій. Записи у щоденнику, засновані на спостереженні за розвитком власних дітей, дали Піаже додатковий матеріал для цієї концепції. У наступні роки Піаже сполучає викладацьку роботу (як професор Женевського університету) з різними адміністративними посадами, публікує книги, у яких переглядає і доповнює свої теоретичні по гляди на природу і розвиток мислення в дітей. У 1949-1951 pp. Піа же розробляє свою основну працю “Введення в генетичну епістемо логію”, а в 1955 р. очолює створений з його ініціативи Міжнародний центр з генетичної епістемології в складі Женевського університету. На посаді директора цього центру Піаже перебував до кінця життя.

Свою теорію дитячого мислення Піаже будував на основі логіки і біології. Він виходив з ідеї про те, що основою психічного розвит ку є розвиток інтелекту. У серії експериментів він доводив свою точку зору, показуючи, як рівень розуміння, інтелект впливає на мову дітей, на їхнє сприйняття і пам'ять. Діти в його дослідах не бачили і не пам'ятали, на якому рівні була вода в сполучених по судинах, якщо не знали про зв'язок між рівнем води і пробкою, якою закрита одна із посудин. Якщо ж їм розповідали про цю вла стивість сполучених посудин, характер їхніх малюнків змінювався, вони починали ретельно вимальовувати рівень води (однаковий чи різний), а також пробку.