Сторінка
12

Особливості проявів гендерних стереотипів у системі викладач – студент

Гендерні особливості сприйняття в діяльності педагога

Зважаючи на «специфіку» свого об'єкту педагогічна діяльність будується по законах спілкування. У структурі ж спілкування прийнято виділяти три компоненти: когнітивний (пізнавальний), афектний (емоційний), поведінковий або гностика, афектний, практичний. Разом з цим В. Н. Панферов запропонував класифікацію функцій людини як суб'єкта спілкування, де виділяє шість функцій, у тому числі і когнитивную.

У будь-якій класифікації виділяється когнітивний аспект спілкування. У педагогічному спілкуванні він набуває особливого значення. Саме з рівнем пізнання педагогом особистості учня, з адекватністю і повнотою пізнання в істотній мірі зв'язана результативність педагогічної діяльності. Як виявляється з дослідження С. В. Кондратьєвой і її співробітників, для педагогів низького рівня продуктивності діяльності характерне сприйняття лише зовнішнього малюнка вчинку, без проникнення в істинні цілі і мотиви, тоді як педагогів високого рівня продуктивності відрізняють віддзеркалення стійких інтеграційних властивостей особистості, виявлення провідних цілей і мотивів поведінки, об'єктивність оцінних суджень. Аналогічні результати одержані і Е. Н. Жучевой, що присвятила своє дослідження проблемі залежності успішної педагогічної діяльності від рівня розвитку і структури педагогічних здібностей. Використовуючи метод компетентних «суддів» для оцінювання педагогів, вона виявила наявність позитивної кореляції між рівнем педагогічної діяльності (високий, середній, низький) і здатністю педагога до віддзеркалення стійких властивостей особистості учня, умінням проникнути в приховані резерви розвитку особистості. Механізми гендерної стереотипізації «працюють» і в процесі пізнання педагогом особистості учня.

Так, у педагога під впливом власного педагогічного досвіду складаються специфічні соціальні стереотипи: «відмінник», «двієчник», «активіст» і т.д. (про аналогічні стереотипи сприйняття, але тільки щодо студентів пише і O.O. Бодальов. Вперше зустрічаючись з учнем, що вже одержав характеристику «відмінника» або «двієчника», педагог з більшою або меншою вірогідністю припускає у нього наявність певних якостей. Звичайно, не варто думати, що цей набір стереотипів незмінний, що всі педагоги малюють собі однаковий образ «відмінника», «двієчника», громадського «діяча-активіста» і т.д. Треба відмітить, що всі оцінні стереотипи носять підкреслено суб'єктивний, індивідуальний характер. У цьому немає нічого дивовижного, оскільки кожен стереотип є закріпленим досвідом спілкування з учнями, досвід даного конкретного педагога.

Наприклад, на інформацію про те, що в його групі вчитиметься більшість юнаків або дівчат, різні педагоги реагуватимуть по-різному. Один через свій стереотип може припустити, що педагогічне управління групою полегшиться; інший, навпаки, маючи негативний досвід спілкування з «жіночим (або чоловічим) колективом», може передбачати складнощі в навчанні і виховному процесі.

Викладачі і справді чекають від одних учнів більшого, ніж від інших. Мабуть, ви вже стикалися з цим, якщо ваші брат або сестра вчилися в тій же школі, що і ви, але раніше і зарекомендували себе там «обдарованим(-ої)» або «нездібним(-ої)»; або розмови у вчительській створили вам репутацію ще до того, як ви переступили поріг школи; або новий вчитель уважно вивчив вашу особову справу, або йому став відомий соціальний статус вашої сім'ї. Очікування, що чи дійсно склалися таким чином, впливають на успішність учнів? Очевидно, що оцінки викладачів пов'язані з успіхами учнів: викладачі добре думають про тих учнів, які добре встигають. В основному це відбувається тому, що викладачі правильно оцінюють здібності і досягнення своїх учнів. Але чи дійсно очікування вчителя також впливають на успіхи учнів? Частіше немає. Але в 39 % з 448 опублікованих експериментів вони вплинули.

Чому очікування іноді так багато означає? Розенталь і інші дослідники повідомляють, що викладачі частіше усміхаються і кивають «учням з вищим потенціалом». Вибраного навмання десятисекундного запису вчительського погляду або вчительського голосу було досить, щоб глядачі — і діти, і дорослі — зрозуміли, який перед ними учень, поганий або хороший, і чи подобається він викладачу. Ми не помилилися, саме 10 секунд! Хоча вчителі, можливо, вважають, що можуть контролювати свої відчуття, але учні дуже чутливі до міміки і жестів наставників. Вчителі можуть також більше займатися з своїми «обдарованими» учнями: ставити перед ними вищі цілі, частіше викликати їх до дошки і надавати їм більше часу на відповідь.

Знайомство з експериментами, в яких досліджувалися вчительські очікування, наштовхнуло мене на думку вивчити, як впливають очікування учнів на викладачів. Поза сумнівом, вже при перших відвідинах нового курсу лекцій нерідко можна почути: «Професор Сміт такий цікавий» або: «Професор Джон такий нудний». Щоб побачити, чи виявлятиметься цей ефект і в умовах реального навчання, група дослідників провела експеримент в чотирьох класах школи в Онтаріо, де заняття почала вести нова вчителька, що раніше викладала у іншому місці. Під час індивідуальних співбесід експериментатори повідомили учнів двох класів, що інші вчаться і самі експериментатори дуже високо оцінюють нову вчительку. В порівнянні з контрольними класами, де експериментатори не намагалися підняти рейтинг викладача, що вчаться, налаштовані на позитивні очікування, були уважнішими на заняттях. В кінці семестру вони одержали вищі відмітки і стверджували, що ця вчителька висловлює матеріал дуже виразно. Виявляється, ставлення класу до викладача таке ж важливе, як і ставлення викладача до учнів.

Виховання і навчання студентів багато в чому залежить від того, як представники тієї або іншої статі сприймаються викладачем, які ролі він приписує юнакам і дівчатам, а головне - чи враховуються їх статеві особливості при подачі учбового матеріалу і вихованні. Адже вся навчально-методична література практично безстатева. Із цього приводу В. Д. Еремєєва і Т. П. Хрізман пишуть: "У багатьох методичних допомогах, рекомендаціях, підручниках, книгах ми бачимо невблаганне: "Дитина в 1 рік повинна . у 4 роки повинен . до 7 років повинен ." І приводяться таблиці по віках: що повинна уміти безстатева дитина. А ось таблиці таких порівняно мало істотних для майбутнього життя дитини (так пробачать нас педіатри) показників, як зростання і вага, складені окремо для хлопчиків і дівчаток. Значить, вага тіла різна, вага мозку, відповідно, різна, а все те, що є результатом їх діяльності (довільні рухи, сприйняття і аналіз інформації, мислення, пам'ять і т. д.), однакове? Звичайно, ні.

Справа, природно, не в таблицях з різними для хлопчиків і дівчаток нормативами розвитку психічних функцій (наприклад, відносно інтелекту такі таблиці є), а в тому, наскільки правомочними будуть ці нормативи, якщо одні автори відзначають відмінності по цих функціях, а інші їх заперечують. Та все ж зерно істини в цьому вислові є: потрібні обгрунтовані рекомендації про те, як виховувати і учити юнаків і дівчат. Хіба справедливо, що дівчат частіше хвалять, з ними частіше міркують, а коли розмовляють з юнаками, то найчастіше обмежуються прямими вказівками (віднеси, сходи, перестань).