Сторінка
3
50-i роки ХХ столiття, доказано, що матерiал, який спецiально не запам’ятовувався, не усвiдомлюється i не може бути вiдтворений за бажанням дослiджуваного. В дослiдженнях пам’ятi в ситуацiях спiлкування, як твердять науковцi, сумiсна дiяльнiсть людей, присутнiсть iнших людей або орiєнтацiя на них, веде до ряду специфiчних особливостей функцiонування процесiв пам’ятi, якi вiдрiзняються вiд функцiї пам’ятi в ситуацiї iндивiдуальної дiяльностi.
При вивченнi вищезгаданих проблем психологiї пам’ятi, особлива увага придiлялася розробцi конкретних методик дослiдження пам’ятi, якi дiстали своє практичне застосування у 80-i роки минулого столi’ття i, в основному, спрямовані на створення нових методик дослiдження пам’ятi на основi рiзних теоретичних пiдходiв, а також виявленнi нових закономірностей її функцiонування.
Розглядаючи проблему пам’яті у молодшому шкiльному вiцi, Е. Фарапонова зазначає, що розвиток пам’ятi в цей період вiдбувається в тiсному взасмозв’язку з розвитком мови i мислення. Провiдною в перебiгу процесiв запам’ятовування i вiдтворення стає розумова дiяльнiсть, здiйснювана мовними засобами. Її роль виявлясться у розвитку свiдомої цiлеспрямованостi запам’ятовування, у зростаннi його продуктивностi стосовно абстрактних знань, суджень i понять, виражених у словеснiй формi. На основi дослiджень виявлено, що у початкiвцiв зростає здатнiсть краще запам’ятовувати бiльше словесний матерiал, нiж наочний.
Е. Заiка в своїх рекомендацiях щодо розвитку словесно-логiчного мислення в процесi запам’ятовування, звертає увагу на те, що школярам характерне намагання спочатку зрозумiти матерiал, а потiм заучувати його. Про це свiдчить використання ними таких прийомiв, як подiл тексту на частини, повторення, складання плану, записування, що є своєрiдними, опорами». Саме в молодшому шкiльному вiцi вони стають продуктивними, вперше свiдомо регульованими прийомами запам’ятовування. На основi розумiння, вони можуть довiльно запам’ятовувати при умовi, якщо в них розумовi дiї виявленi i добре закрiпленi.
Процеси розумiння i запам’ятовування йдуть паралельно i виявляються в рiзнiй мiрi. Наприклад, – прийом подiлу тексту на частини у молодших школярiв ще виглядає як проста розбивка на певнi рiвнi частини. В учнiв 6–7 класiв на перший план виступає змiстова сторона частин, їх логiчно закiнчений змiст, заучування їх вiдбувається не iзольовано, а в процесi мисленного їх спiввiднесення.
Успiшно використовується учнями такий прийом запам’ятовування i вiдтворення, як складання плану. Користування ним є показником вищого рiвня функцiонування пам’ятi.
Е. Заiка наголошус, що складаючи план для розумiння тексту, учнi виокремлюють у матерiалi бiльшi за розмiром, узагальненi смисловi одиницi, якi становлять його логiчну структуру, дають бiльш узагальненi назви цих одиниць; вони намагаються вiдтворити в назвi основне, суттєве. Ставлячи перед собою завдання запам’ятати матерiал, школярi реалiзують його, структуруючи дрiбнiшi частини матерiалу, який треба запам’ятати. Незважаючи на таку вiдмiннiсть способiв розумiння i запам’ятовування, до яких вдаються школярi, вони часто переплiтаються, пiдмiняються один одним. Щоб запобiгти цьому, потрiбно спецiально керувати становленням цих способiв.
В. Осипова у розвитку пам’ятi молодших школярiв видiляє таку характерну суперечнiсть: з однiєї сторони, вони свiдомiше використовують досконалiшi прийоми запам’ятовування, а з iншої – у них уповiльнюється утворення нових зв’язкiв, їм доводиться при заучуваннi матерiалу докладати бiльше зусиль. У школярiв повiльнiше виробляються асоцiацiї за сумiжнiстю. Це означас, – на думку автора, – що в них знижується здатнiсть механiчно запам’ятовувати й вiдтворювати матерiал.
У молодшому шкiльному вiцi зазнають змiн i уявлення, у формi яких здiйснюсться вiдтворення запам’ятованого. Поступово зменшується питома вага конкретних уявлень про явища природи, суспiльства i людей, натомiсть з’являються узагальненi уявлення i поняття про них.
Змiнюється у школярiв спiввiдношення мiж мимовiльним i довiльним запам’ятовуванням. З цього приводу А. Смирнов, П. Зiнченко вказують на певнi особливостi.
Однiєю з таких особливостей є те, що рiст довiльностi запам’ятовування, керованого метою запам’ятати, зберегти, щоб потiм пригадати, вiдтворити, є характерним для розвитку пам’ятi школяра. Проте, запам’ятовування навчального матерiалу часто має i мимовiльний характер. Мимовiльно учень запам’ятовує яскраве, барвисте, те, що пов’язане з його емоцiями. Як вiдзначають А. Смирнов та П. Зiнченко у своїх теоретичних та практичних дослiдженнях, мимовiльно запам’ятовується в першу чергу те, що пов’язане з конкретною дiяльнiстю школяра. Активiзацiя пiзнавальної дiяльностi школяра, спрямованої на розв’язання рiзних видiв пiзнавальних задач, створює сприятливi умови для мимовiльного запам’ятовування. Повнiшому використанню його можливостей сприяє реалiзацiя учнями в їх учбовiй дiяльностi настанови, спочатку зрозумiти, потiм заучувати». Вона створює оптимальне спiввiдношення мимовiльного й довiльного запам’ятовування в набуттi учнями знань, вмiнь i навичок. Чим глибше розумiють учнi те, що їм слiд засвоїти, тим вища ефективнiсть їх мимовiльної пам’ятi.
Теоретичне обгрунтування проблеми психологiї пам’ятi зроблено вiдомим відчизняним психологом та педагогом К. Ушинським. Вiн у своїх працях особливу увагу звертає на розкриття такої проблеми як запам’ятовування. Автор зазначає, що у школярiв певною мiрою виробляються вмiння чергувати заучування i вiдтворення. Вiдтворення проявляється у використаннi способiв пригадування як засобу контролю i пiдвищення ефективностi запам’ятовування. Однак, далеко не всi дiти, (як вiдзначає К. Ушинський), можуть органiзовувати таке продуктивне їх чергування. Досконалiшим воно стає тодi, коли дитина починає аналiзувати, що iз заучуваного ним матерiалу запам’яталося, а що – нi, повертається до тих мiсць чи роздiлiв, якi не запам’яталися, а потiм до тексту в цiлому, поєднуючи цiлiсне i часткове його заучування. Молодшим школярам, як зауважує автор, нерiдко не вистачас наполегливостi в пригадуваннi. Неточнiсть, поверховiсть у вiдтвореннi зумовлюється, в таких випадках, не недосконалiстю його способiв, а небажанням докласти певних зусиль. Характеризуючи пригадування як працю, iнодi важку працю, К. Ушинський зазначав, що причиною забування часто бувають лiнощi пригадати здобуте, якi породжують недбале поводження зi своїми знаннями. Навпаки, якщо учнi будуть наполегливо примушувати себе пригадувати те чи iнше, вони звикнуть не забувати, виховуватимуть впевненiсть у можливостi пригадати, а ця впевненiсть має вагомий вплив на акт вiдтворення. У молодшому шкiльному вiцi це дуже важливо.
Розглянувши ряд суттєвих змiн у процесах пам’ятi учнiв, виникає запитання – яким чином слiд органiзувати нанчальну дiяльнiсть школярiв цього вiкового перiоду, щоб це мало позитивний вплив на розвиток їхньої пам’ятi; чи можна видiлити конкретнi умови прогресивних змiн пам’ятi, i якi саме.
Особливості навчальної діяльності молодшого шкільного віку