Сторінка
4
Можуть заперечити: адже семантизація є попередньою стадією, за нею, повинна йти автоматизація, у процесі якої й засвоюється призначення слова, його функція, ситуативна віднесеність. Але в тому то і лихо, що стратегія «спочатку поза ситуацією, потім у ситуації» або «, спочатку форма й значення, потім функція, призначення» неефективна, тому що вимагає надзвичайно багато часу. Це цілком зрозуміло, тому що співвіднесеність будь-якої сторони навички із ситуацією саме тому й діюча в говорінні, що здобувається вона разом зі словом, тобто коли слово засвоюється як функціональна одиниця.
Ситуативна віднесеність не надається слову, а засвоюється з ним, точніше, слово (його форма й значення) засвоюється завдяки ситуативній віднесеності, необхідності слова для висловлення своїх думок і почуттів. Це відбувається тому, що зв'язки, які утворюються при запам'ятовуванні форми й значення без їхнього призначення, тобто в умовах не, неадекватних функціонуванню слова, якісно неоднорідні тим зв'язкам слова, які мають місце в говорінні. Звідси й відсутність переносу навичок.
Чи можна організувати процес засвоєння лексичних одиниць так, щоб позбутися зазначених недоліків і дотримати необхідні умови? Так, і далі ми опишемо стратегію такого засвоєння
Оптимальні способи ознайомлення з новим словом
Називаючи шість найпоширеніших способів семантизації, слід зазначити, що їхній вибір залежить від особливостей самого слова, характерних рис групи учнів, а також від лінгвістичної й професійної компетенції вчителі.
Використання наочності
У молодших класах, коли тільки починається нагромадження активного словника й учні ще слабо володіють усним мовленням, читанням, вимовою, графікою англійської мови, ознайомлення зі словами в процесі бесіди й слухання зв'язної мови дається важко; слова можливо повідомляти лише в окремих фразах, і тільки після їхнього відпрацьовування як лексичних одиниць, які наповнюють моделі, стає можливим використати їх у зв'язній мові, у читанні текстів.
На цьому етапі переважають прийоми розкриття слів, у яких основна роль належить вчителю; учитель повинен викликати у свідомості учня потрібне поняття – для цього він може використати наочність. За останні роки знову стає актуальною проблема наочності при навчанні іноземним мовам. Це пояснює багатьма причинами.
Істотно розширилася область наочності й ускладнився її інвентар. Колись наочність у навчанні іноземним мовам носила майже винятково предметний характер, наприклад, вводячи нове слово, показували позначуваний ним предмет або його зображення. Умови застосування наочності в навчанні суперечливі. Основне завдання наочності – базувати розвиток мислення учнів на чуттєво-наочних враженнях, зв'язати школу з життям. І в той же час навчання відбувається не в реальному житті, а в школі.
Принцип наочності розглядається не як допоміжний, а як один з основних принципів у навчанні іноземної мови, тому що наочність так само не відділена від навчання іноземної мови, як мова не відділена від реальності.
Вводячи слова іноземної мови, не можна внести в школу всі ті предмети, які називаються цими словами.
Область застосування наочності при навчанні іноземної мови ніким ще точно не визначена. Практика показує, що наочність використається як при комплексному, так і при аспектному навчанні іноземної мови, увесь час, розширюючись і заглиблюючись. Особливо інтенсивно й продуктивно наочність застосовується при навчанні лексиці іноземної мови. Вона дуже бажана, дає гарні результати.
Тим часом, як показують масові дослідження, деякі вчителі не мають ясного уявлення про те, коли і як треба використати наочність, у яких випадках застосування наочних приладдя необхідно й корисно, а в яких непотрібно й навіть шкідливо.
Кожен учитель не раз чув наполегливі поради, а часом і вимоги більш широко опиратися у навчанні на наочність, більше використовувати на уроках наочні приладдя, застосовувати наочні засоби навчання. І кожен учитель витрачає багато сил і часу на підбір і виготовлення наочних приладдя. Для посилення наочності вчителі намагаються використати технічні засоби навчання: магнітофони, відеомагнітофони, телевізори й інші апарати й прилади.
У той же час вчителі іноді чують і застережливі голоси: не можна захоплюватися наочністю, треба бути обачним у застосуванні наочних приладдя. Так, у підручнику по педагогіці можна прочитати наступне: «Визнаючи найцінніші достоїнства наочності, учитель повинен мати на увазі, що це – найгостріша зброя, яка при неуважному й недотепному використанні може повести учнів від рішення головного завдання, підмінити мету яскравим засобом, може стати перешкодою на шляху до глибокого оволодіння знаннями, до пізнання істотних зв'язків і закономірностей».
А радянський психолог О.М. Леонтьєв прямо попереджав, що в деяких випадках наочність взагалі марна, іноді навіть шкідлива для навчання. Варто бути гранично уважним й обережним. Наприклад, при вивченні теми Clothes.
Звичайно, легко виявити предмети одягу на учнях у класі, але не слід вказувати на них, тому що дитина може відчути себе дискомфортно. Другим виключенням є лексика типу man, woman, boy, girl. Досить безглуздо вказувати на учнів і говорити «He is a boy, she is a girl». Через ті ж причини вчителю легше зазвичай використати картинки для введення лексики parts of the body, у цьому випадку оптимально застосувати схему-ілюстрацію такого виду.
На кожну конкретну частину тіла вказує стрілка, всі стрілки пронумеровані. Відзначте: на них немає ніяких англійських слів, але це тільки поки. Навчання новій лексиці будується в такий спосіб: вчитель малює дану схему великого формату на дошці, учні роблять те ж саме у зошиті. Тепер, вони готові до сприйняття того, що стрілка №1 указує на голову. Учитель вимовляє слово (head), надписує його над стрілкою. Після того як названа кожна частина тіла, учні переписують англійські варіанти слів у свої зошити.
Використання наочності от уже багать років є однією з основних проблем дидактики. Принцип наочності як основний принцип дидактики був введений Я.А. Коменським. Він висунув «золоте правило дидактики»: «…Все, що можна, представляти для сприйняття почуттями, а саме: те, що можна побачити – для сприйняття зором, те, що можна почути – слухом, запахом – нюхом, почути смак – смаком, доступне дотику – шляхом дотику. Якщо якісь предмети відразу можна сприйняти декількома почуттями, нехай вони відразу схоплюються декількома почуттями».
Останнім часом розуміння ролі наочності в навчальному процесі значно змінилося. Значення наочності в навчальному процесі стало розглядатися в тісному зв'язку з методичними завданнями, які ставляться перед тим або іншим засобом наочності, з необхідністю й доцільністю застосування саме даного засобу наочності на даному конкретному етапі навчального процесу. Виходячи з такої постановки проблеми, постає завдання знайти конкретне застосування наочності, тобто знайти такий метод внесення її в педагогічний процес, що забезпечив би не формальне застосування наочності, а реальне її використання.