Сторінка
4

Друге народження педології

У 1987/88 навчальному році співробітники НДІ психології УРСР розпочали експеримент з диференціації навчання у початковій ланці. У ньому взяли участь сім міських і три сільські школи. Зараз таких шкіл понад 70. В кожній з них першокласники (як шестирічки, так і семирічки) залежно від актуального рівня розвитку їхніх здібностей і за погодженням з батьками зараховуються в клас одного з трьох типів:

1) звичайний (для дітей із середніми здібностями; вони становлять близько 65% усього учнівського контингенту);

2) прискореного навчання (для дітей з випереджаючим розумовим розвитком; їх приблизно 15-20%) і 3) підвищеної індивідуалізації навчально-виховного процесу (клас вирівнювання). У класах останнього типу навчаються діти педагогічно занедбані, а також з деякими незначними відхиленнями в психічному розвитку. Частина їх у загальному учнівському контингенті також становить 15-20 %. Комплектування здійснюється педагогами школи за допомогою тестів здібностей, розроблених науковцями. Підсумки першого року експерименту дають підстави сподіватися на його успіх.

Про реанімацію та реабілітацію. Безумовно, в дитячій та педагогічній психології існують актуальні питання, які порушувалися ще в період існування педології і яким у наш час не приділяється належної уваги. Тому тут, як і в кожній науці, мають відбуватися повторні прочитання зробленого в минулому. Ставити ж питання в тому плані, нібито педологія містить у собі якісь забуті (або заборонені) ідеї конструктивного характеру, що можуть надати радянській педагогіці нової якості, - це, на нашу думку, означало б принаймні видавати бажане за дійсне.

Викликає сумнів і надія на те, що створення інституту дитинства (дитинознавства) забезпечить досягнення більш високих рубежів у пізнанні цілісної індивідуальності дитини. Адже методу такого пізнання досі так і немає. Наявні належать до категорії аналітичних, а не синтетичних. Навіть у межах лише однієї психологічної науки ми ще не володіємо методом синтезування даних про окремі здібності й риси характеру в єдину, цілісну картину психічної індивідуальності.

Очевидно, діяльність нового інституту якоюсь мірою сприятиме дальшому розвитку міждисциплінарних зв'язків. І тому, як нам видається, доцільніше спочатку створити відповідний метод силами існуючих наукових установ, а вже потім, коли він стане реальністю, для його розробки й втілення в життя відкрити спеціальний науковий заклад.

Той факт, що педологія припинила своє існування внаслідок адміністративного "скасування", й навіть те, що цей акт супроводжувався певними репресіями щодо провідних педологів, не можна вважати підставою для її відродження. Звичайно, важко з певністю говорити про те, "що було б, якби . ", але думається, що й без адміністративного втручання педологія незабаром зазнала б відповідних змін. Адже саме так і сталося в країнах Заходу. Наприклад, у ФРН ідея інтегративного опису індивідуальності в теоретичному плані перейшла в спадщину до іншої наукової дисципліни - педагогічної антропології. Остання має в основному філософський характер.

Інша річ - ідеологічна реабілітація педології. Так, у неї було чимало помилок. Але це аж ніяк не означає, що вона являє собою псевдонауку. Як випливає з вищесказаного, її слід розглядати як один із напрямів вивчення дитини, котрий на даному історичному етапі не вдалося розвинути, реалізувати. Що ж, у науці таке трапляється.

Крізь призму минулого. Щодо конкретного переліку "білих плям" та невикористаних резервів у дитинознавстві, то побіжно спинимось лише на трьох окремих моментах.

У зв'язку з вищезгаданим експериментом з диференціації навчання в початковій ланці постає питання про умови навчання й виховання тих дітей, які у своєму психічному розвитку випереджають ровесників не на один-два, а на цілих три, а то навіть і чотири роки. Їх налічується приблизно 0,1% від загального учнівського контингенту. Розробка принципів і методів навчання й виховання таких дітей (їх з повним правом можна назвати обдарованими) справедливо розглядається як один із найважливіших ресурсів збільшення інтелектуального потенціалу суспільства. Поки що в нас цією проблемою мало хто займається. І це в той час як на Заході увага до неї з кожним роком зростає.

2. Після "заборони" педології наша психолого-педагогічна наука почала недооцінювати роль біологічних чинників у психічному розвитку дитини, відповідно перебільшуючи можливості виховання. У виправленні соціологізаторських збочень зроблено поки що дуже мало, хоча вони значною мірою заважають правильній постановці корекційної роботи з важковиховуваними дітьми. Це особливо яскраво виявляється, коли педагог має оправу з дитиною, що належить до неврівноваженого типу нервової системи (так звані холерики) або відзначається іншими психопатичними рисами. Не можна говорити, що виховання тут безсиле. Але воно повинно мати інший зміст, інші форми порівняно з тими, що застосовуються, коли йдеться про подолання збочень суто соціального походження. У першому випадку педагог навряд чи зможе обійтися без допомоги психолога, а то й психоневролога.

Як зазначалося, нині обмірковуються можливості прискореної підготовки кадрів шкільних психологів. Серед інших варіантів розглядається й такий: випускники педвузів проходять спеціальну короткотермінову підготовку, де їм дають додаткові, більш глибокі знання з психології. Але, здається, мало хто чітко уявляє собі, якими мають бути ці знання. Університетські курси традиційного типу навряд чи принесуть велику користь майбутнім шкільним психологам. Тут потрібний комплекс спецкурсів принципово нового типу, побудованих на органічній єдності теоретичної та практичної психодіагностики, на використанні зарубіжного і вітчизняного досвіду. І ще необхідне тривале й інтенсивне стажування в школі при безпосередній допомозі висококваліфікованих фахівців. Лише за таких умов можна розраховувати на бажаний результат.

3. Важливо ще більше інтенсифікувати дослідження, спрямовані на вдосконалення методу психологічних тестів, конструювання нових, більш ефективних тестових методик. Зокрема, конче потрібно створити спеціальне науково-виробниче об'єднання, яке могло б розробляти, перевіряти й виготовляти такі методики. Подібна організація давно вже існує, наприклад, у Чехословаччині (це широко відома в колах спеціалістів "Психодіагностика").

Складається враження, що ми все ще недооцінюємо тих труднощів, з якими пов'язане створення справжньої психологічної служби в школі. А якщо так, то є всі підстави побоюватися рецидивів того самого вульгаризаторства, яким скомпрометувала себе свого часу практична педологія. Гіркий урок історії, що так дорого коштував радянському суспільству, не маємо права забути.