Сторінка
4
Розвиток асоціативного мислення на уроках вивчення лірики має проходити певні етапи:
– підготовка до сприйняття – збудження учнівських асоціацій, яке можуть викликати явище, предмет, дія, що будуть відтворені у поезії;
– аналіз асоціативних образів, картин, створених автором ліричного твору;
– знаходження зв’язків між твором, який вивчається, і іншими творами мистецтва;
– творча робота, що сприяє перетворенню поетичних асоціативних образів на власні.
Тож, простежимо вище окреслену методику на прикладі аналізу програмового вірша Миколи Воробйова “Ліс ”.
Методологічні особливості асоціативного аналізу
Вивчення верлібрової поезії в сучасній українській школі — досить непроста проблема, як і вивчення ліричного твору загалом. Очевидно, труднощі у сприйнятті та осмисленні цієї особливої віршової форми полягають у тому, що нинішні шкільні програми з української літератури, на жаль, не передбачають ґрунтовного й повноцінного вивчення верлібру. У старших класах, коли можна й необхідно поглибити сприйняття образного слова, звертаючись до різних поетичних форм, — верлібр, по суті, залишається поза вивченням. Український вільний вірш знаходиться в центрі уваги вітчизняних літературознавців М. Жулинського, Н.Костенко, Ю. Коваліва, М. Москаленка, В. Моренця, Н. Науменко, Т. Салиги, М. Ткачука, Л. Дударенко, Т. Пастуха та ін.
У площині методики вивчення верлібру, специфіки його аналізу в школі ми, на жаль, майже нічого не знайдемо. Можна назвати тільки поодинокі методичні розробки, в яких автори фрагментарно і досить побіжно досліджують окремі верлібри в тому чи іншому контексті.
Більшість методистів-науковців, як і вчителів-словесників, не усвідомлюють того, що належне вивчення верлібру не просто посилить зацікавлення учнів художньою літературою, а й, можливо, подарує юним дослідникам «золотий ключик» до пізнання глибини й багатогранності художнього слова. На нашу думку, цілісний аналіз верлібрової поезії сприятиме всебічному розвитку творчих здібностей старшокласників, а саме їх інтелектуальної інтуїції, образно-асоціативного та літературно-критичного мислення, інтерпретаційних здібностей тощо.
У старших класах бажано звернутися й до так званого ускладненого, метафоричного верлібру. Це насамперед поезія представників «київської школи» і зокрема твори М. Воробйова та ін.
На думку В. Іллі, верліброва поезія позбувається класичної, традиційної метрики, а її образи так поглиблюються і згущуються, що рима і класична метрика стають неможливими. Саме при такому вдосконаленні образу є можливим вираження позаслівної реальності.
Традиційна поезія структуралістична за своєю сутністю, а тому легкодоступна для багатьох «поетів». Але коли ми говоримо про справжню верліброву поезію, то усвідомлюємо, що її внутрішня природа важкодоступна, і потрібно мати неабиякий талант, щоб створити справді досконалий художній образ.
Робота з формування та розвитку художнього сприйняття завжди супроводжувала творче викладання літератури. Переважна більшість вчителів та викладачів-словесників прагнуть емоційно та естетично розвинути своїх учнів, шукають шляхи, методи і прийоми активізації читацького сприйняття.
Згадаємо креативну роботу вчителів Полтавщини – В. В. Кокаревої, О. А. Смирнової, Н. Г. Способ, Л. М. Лалаш, методичні відкриття яких довели ефективність пошуків таких форм роботи з художнім текстом, коли на уроках і заняттях літератури звертається увага на почуття та емоції, викликані твором; коли до навчання залучаються образні асоціації та уявлення; коли активно використовується чуттєвий досвід читачів; коли автор розглядається як жива свідомість, присутня у кожному елементі твору.
Поглибленню формування асоціацій сприяє розвиток індивідуальних образних уявлень. Відомий актор М. Чехов вимагав від своїх учнів уважно прислухатися до тонких, ледь вловимих образів фантазії та намагатися під їхнім упливом зафіксувати первонароджений образ. Леонардо да Вінчі вчив молодих художників роздивлятися плями на стінах, щоб спонукати уяву до нових бачень. Експериментальні дослідження доводять, що для розвитку художнього сприйняття важливі вроджені здібності, але й звичайні можливості дозволяють розвинути музичне, живописне, читацьке сприйняття шляхом поглиблення почуттєвих реакції, уяви, асоціативного мислення. При сприйнятті навчальної інформації процес активізації перцептивної інтуїції та синтесивності може відбуватися як певні форми та прийоми роботи:
– розвиток сенситивності шляхом поглиблення і розширення почуттєвих уявлень;– наповнення логічних понять почуттєвим змістом, який допомагає краще їх запам’ятовувати;– виявлення асоціацій за суміжністю, аналогією, протиставленням, які різняться художнім змістом;– звернення до індивідуального чуттєвого та емоційного досвіду учнів;– моделювання ситуацій, заснованих на особистісних враженнях, відчуттях;– перебудова перцептивних образів на асоціативний ряд;– розгортання символічних образів у перцептивні;– заміна символічних образів перцептивними;– увага до емоційних проявів під час сприйняття інформації;– тренінг почуттєвої уваги та емоційної реакції;– використання аудіовізуальних форм роботи;– розвиток творчих здібностей у процесі виконання завдань із використанням перцептивних образів та уявлень;– порівняння чуттєвих реакцій на певне явище, річ, подію;– використання усіх засобів процесу навчання, де можна задіяти органи чуття (зір, слух, нюх, смак) та зосередитися на учнівських почуттях;– виховання інтересу й уваги до власних чуттєвих і емоційних реакцій.
Усі ці форми роботи акцентують увагу на індивідуальних особливостях сприйняття – апперцепції. Включення особистісних чуттєвих образних уявлень і асоціацій вносить в понятійно-інтелектуальне навчання інтуїтивний зміст.
При сприйнятті літературних творів виникають читацькі чуттєві уявлення, які закладені автором у художні образи. Вчені досі дискутують з приводу зорової предметності художніх образів, доводячи, що майстерність письменника залежить не від докладності описів, а від вміння автора лише окреслити образ чи натякнути на певні деталі чи якості, щоб читач дописав свідомо створені лакуни на власний смак. Низка чуттєвих образів, яка виникає в процесі читання, обумовлена асоціаціями за суміжністю, аналогією чи причино-наслідковими зв’язками перцептивного досвіду читача. Наступний алгоритм дозволяє простежити формування та розвиток асоціативних уявлень читача в процесі сприйняття художніх образів твору та визначити рівень читацької чуттєво-емоційної реакції на весь літературний твір.
Алгоритм почуттєво-асоціативного аналізу художнього твору
1. Визначити авторські образи, що викликали асоціації, образні чуттєві уявлення;
2. Описати власні образні уявлення на авторські образи;
3. Визначити тип зв’язків, що викликали асоціативні образи (суміжність, аналогія чи причино-наслідкові зв’язки);
4. Записати та прокоментувати власні асоціативні ланцюжки, що виникли в процесі читання;
5. Визначити авторські емоційні настрої та переживання;