Сторінка
6
Третій аспект – лексичний – спрямований на розширення тематично-лексичного запасу учнів і розвиток уміння працювати зі словником.
Четвертий аспект – творчий – надає учням можливості висловити своє індивідуальне сприйняття тематичного матеріалу творчо: за допомогою малюнків, есе, складання віршів, тематичних проектів, інтерв’ю, статей для шкільної стіннівки, літературних перекладів тощо.
В реальних процесах спілкування окремі види мовленнєвої діяльності функціонують, як правило, інтегровано – наприклад, розмова – це аудіювання і говоріння, а заповнення форми передбачає читання і письмо. На уроках спроба відділити те, що часто функціонує як інтегровані уміння (integrated skills), видається штучною. Аудіювання найчастіше веде до говоріння, і це часто трапляється тоді, коли учитель ставить запитання на розуміння і заохочує учнів говорити.
Чотири види мовленнєвої діяльності часто поділяються на дві групи: продуктивні (productive) – говоріння і письмо, та рецептивні (receptive) – аудіювання і читання. В цій послідовності ми їх і розглянемо.
Методика використання комунікативно-орієнтованого підходу при навчанні усного і писемного мовлення
Розвиток продуктивних умінь говоріння і письма вимагає чимало підготовчої роботи і керованої практики. Завдання для розвитку навичок і умінь говоріння включають повністю контрольовані вправи, тобто тренувальні вправи (повторення слів чи фраз, пісні, вірші, декламації), напівконтрольовані, тобто умовно-комунікативні вправи (заповнення пропусків у словах чи реченнях, субституційні і трансформаційні вправи) і мало контрольовані вправи, тобто більш вільні форми висловлювання або творчі завдання (рольова гра, відкрите обговорення, ігри і міні-діалоги).
Говоріння забезпечує усне спілкування іноземною мовою в діалогічній формі (паралельно з аудіюванням) і в монологічній формі. Воно спрямоване до однієї особи або до необмеженої кількості осіб. Акт говоріння завжди має певну мету, мотив, в основі якого лежить потреба; предмет – думки того, хто говорить; продукт – висловлювання (діалог або монолог) і результат, який може виражатися у вербальній або невербальній реакції на висловлювання.
Говоріння здійснюється у двох формах – діалогічного і монологічного мовлення.
Діалогічне мовлення – це процес мовленнєвої взаємодії двох або більше учасників спілкування. Тому в межах мовленнєвого акту кожен з учасників по черзі виступає як слухач і як мовець.
Діалогічне мовлення виконує такі комунікативні функції:
- запит інформації – повідомлення інформації;
- пропозиції (у формі прохання, наказу, поради) – прийняття – неприйняття запропонованого;
- обміну судженнями, думками, враженнями;
- взаємо переконання / обґрунтування своєї точки зору.
Слід зазначити, що у процесі навчання нас цікавлять не будь-які ситуації дійсності, а лише такі, які спонукають до мовлення. Такі ситуації називають мовленнєвими або комунікативними. Вони завжди містять у собі стимул до мовлення.
У реальному процесі спілкування комунікативні ситуації виникають як правило, самі собою. Це так звані природні ситуації. Їх можна використовувати у процесі навчання іноземної мови, але їх кількість надзвичайно обмежена (наприклад, спортивні змагання напередодні, спізнення учнів, тощо). Тому автори підручників і вчителі спеціально створюють комунікативні ситуації, моделюючи природні. Такі штучні комунікативні ситуації потребують певної деталізації зовнішніх обставин та умов, в яких має місце діалогічне спілкування, наявності вербального стимулу, визначення ролей, в яких виступатимуть комуніканти, стосунків між ними тощо.
Навчальні комунікативні ситуації покликані стимулювати мотивацію, викликати інтерес до участі у спілкуванні, бажання якнайкраще виконати завдання.
Характерною особливістю діалогічного мовлення є його емоційна забарвленість, оскільки мовець передає свої думки, почуття, ставлення до того, про що йдеться. Це знаходить відображення у відборі лексико-граматичних засобів, у структурі реплік, в інтонаційному оформленні і т.д. справжній діалог містить репліки подиву, захоплення, оцінки, розчарування, незадоволення та ін.
Іншою визначальною рисою діалогу є його спонтанність. Обмін репліками відбувається досить швидко, і реакція вимагає нормального темпу мовлення. Це потребує високого ступеня автоматизованості й готовності до використання мовного матеріалу.
Також, діалогічне мовлення має двосторонній характер. Обмін репліками не може здійснюватися без взаємного розуміння, яке відбувається через аудіювання. Отже володіння діалогічним мовленням передбачає володіння говорінням та аудіюванням, що вимагає від учасників спілкування двосторонньої мовленнєвої активності та ініціативності. Виходячи з цього, в учнів необхідно розвивати вміння ініціативно розпочинати діалог, реагувати на репліки співрозмовника і спонукати його до продовження розмови.
Далі розглянемо питання структури діалогу. Будь який діалог складається з окремих взаємопов’язаних висловлювань – реплік. Перша репліка завжди ініціативна (репліка-спонукання, або керуюча репліка). Друга репліка може бути або повністю реактивною (інакше – залежною, або реплікою-реакцією), або реактивно-ініціативною, тобто включати реакцію на попереднє висловлювання і спонукання до наступного.
Учні мають навчитися:
1) починати розмову, використовуючи ініціативну репліку;
2) правильно і швидко реагувати на ініціативну репліку співрозмовника реактивною реплікою;
3) підтримувати бесіду, тобто з метою продовження розмови вживати не суто реактивні, а реактивно-ініціативні репліки.
При навчанні учнів діалогічного мовлення підготовчим етапом є навчання реплікування. На цьому етапі виконуються рецептивно-репродуктивні та репродуктивні умовно-комунікативні вправи на імітацію, підстановку, відповіді на запитання, на запит певної інформації (за зразком), повідомлення інформації тощо. При навчанні реплікування важливо поступово збільшувати обсяг репліки учня – від однієї до двох – трьох фраз.
На наступному етапі (першому) використовуються рецептивно-продуктивні умовно-комунікативні вправи з обміну репліками. Учасниками спілкування є самі учні, а вчитель лише дає їм певне комунікативне завдання, де окреслюється комунікативна ситуація і вказуються ролі, що їх виконуватимуть учні.
Другим етапом формування навичок і вмінь діалогічного мовлення є оволодіння ними мікро діалогом. Мета етапу – навчити учнів підтримувати бесіду, не дати їй зупинитися після першого обміну репліками. На цьому етапі використовуються рецептивно-продуктивні комунікативні вправи нижчого рівня (такі, що допускають використання спеціально створених вербальних опор для висловлювання учнів).
На третьому етапі учні мають навчитися вести діалоги різних функціональних типів, обсяг яких відповідає вимогам програми. Вправи, що виконуються на заключному етапі відносяться до рецептивно-продуктивних комунікативних вправ вищого рівня (таких, що не дозволяють використання спеціально створених вербальних опор).