Сторінка
4
На думку автора концепції, комплексність – специфічний засіб організації педагогічного процесу. Звідси намагання вирішити питання про взаємозалежність між різними факторами педагогічного процесу. У традиційних моделях його компоненти розміщувались (за значущістю) у такій послідовності. Авторитаризм: 1) педагог; 2) дитина; 3) зміст освіти й методи навчання. Педоцентризм: 1) дитина; 2) педагог; 3) процес навчання. Радянська система змінює акценти: 1) зміст і методика навчання (або матеріал); 2) дитина; 3) педагог .
Соколянський вважав, що цей підхід не відповідає нагальним потребам розвитку радянського суспільства в Україні, і запропонував таку ієрархію факторів: 1) педагог (керівник); 2) зміст освіти (оточення); 3) дитина (колектив). Однак така послідовність не відповідала загальноприйнятому на той час підходу, де на першому місці був зміст освіти (матеріал), на другому – дитина, а на останньому – педагог. Тому цю позицію критикувала більшість педагогів, вбачаючи в ній повернення до авторитаризму.
Висуваючи на перше місце педагога, Соколянський тим самим уникав авторитаризму, бо для цього справді були відсутні соціальні й політичні умови. Але педагог не взяв до уваги, що школа має свої закони розвитку й авторитаризм може там укоренитися швидше, ніж інший підхід. Велике занепокоєння у нього викликала відсутність конкретних методик щодо впровадження комплексного навчання в школі, бо жодна з існуючих на той час не відповідала вимогам комплексної системи. Саме цю відсутність він вважав найболючішим місцем всього педагогічного процесу.
Цілком логічно, що в 20-ті роки найбільше симпатій одержала концепція І. Соколянського. Вона набула офіційного характеру, бо її автор був одним із наукових керівників системи освіти в Україні, провідником політики партії. І хоча в його підходах також не була розроблена конкретна методика застосування комплексів, чого так бажали вчителі, концепція, природно, найбільше поширилася.
Розглядаючи розвиток ідей комплексності в Україні, не можна обминути позицію Якова Чепіги. Палкий прихильник ідей національного виховання, він ще в 1913 р. виступив на захист виховання, яке ґрунтувалось би "на психофізичних особливостях нації та на природі людини". На початку 20-х років став переконаним педологом, прихильником концепції "нового виховання" й методики роботи німецького теоретика експериментальної педагогіки В.Лая, який вирішального значення в роботі школи надавав питанням організації діяльності, куди включав усю творчу й практичну діяльність учнів та їхню поведінку.
З питання комплексного підходу, комплексного навчання Я.Чепіга опублікував серію статей у газеті "Народний учитель", де давав методичні поради учителям, як працювати над комплексними темами. Але в цілому він не зовсім прихильно ставився до ідей комплексності, бо вважав, що такий підхід не може виступати єдиним методом навчання й виховання. Він був прихильником трудового методу: "Єдиним методом у трудовому вихованні може бути той, що базує всю свою педагогічну працю на психології дитини, на трьох основних елементах природного навчання – "хотіння", "обмірковування", "дії". А оскільки трудовий метод складається з цих елементів, його можна визнати як єдиний у здобуванні знань і взагалі розвитку дитини.
Автор розглядав комплексний метод як елемент трудового, як підхід до навчання, "а не як самодостатній метод", бо він обмежений лише певним моментом, певним періодом часу, може бути випадковим і т. ін. Тому кожен педагог може складати свої комплекси, пристосовуючи їх до своєї аудиторії, конкретних умов оточення. Але вони мусять відповідати природним інтересам дітей, інтереси перетворювати в рухи, діяльність, працю, бути спрямованими на нові знання, мати логічний зв'язок між інтересом і діяльністю, щоб у кінцевому результаті діти одержали систематичні знання.
Свою точку зору Я. Чепіга відстоював у Державному науково-методо-логічному комітеті (ДНМК) Наркомосу УСРР, де виступав із спеціальною доповіддю (1924) про взаємодію системи знань і комплексів. Головна аргументація зводилась до того, що велика кількість комплексних тем у "Пораднику" призвела до зменшення систематичних знань у школі, що відношення набутих знань до комплексів можна відобразити у формі кривої: система знань збільшується, коли зменшується комплексна робота і навпаки. Звідси робився висновок: треба зменшити кількість комплексів (до трьох на рік), щоб збільшились систематичні знання.
Таким чином, учений протиставляв комплекси й знання, уміння й навички, вважав, що комплексність необхідно підпорядкувати ідеї систематичного засвоєння знань. На сторінках газети "Народний учитель" він виступив з пропозицією впроваджувати комплексну систему не в обов'язковому порядку, а тільки досвідним, експериментальним шляхом і тим учителям, які мають до цього хист і бажання.
Протестуючи проти нав'язування, обов'язковості комплексу, Я. Чепіга висуває ідею об'єднання навчального й виховуючого матеріалу у вигляді центральних ідей: "Центральні ідеї в школі – це ті основні стовбури освіти, що чим вище підносяться вгору, тим більше мають квітів, гілля й листя, тим більше обростають знаннями, що сполучені весь час життєвими нитками з даною ідеєю. Досить назвати такі ідеї як земля, вода, пара, електрика, людина й інші, щоб уявити, наскільки безмежні в своєму просторі вони" .
Далі наводяться приклади концентрації матеріалу навколо цих "ідей", причому зауважується, що їх застосування залежить від стилю роботи кожної школи: світ реальних знань залежить від села, міста, місцевості, промисловості, професії, культурності й некультурності осередку і т. ін.
Такі підходи, що базувалися на асоціативності педології, пізніше були піддані критиці за їх "безідейність", запозичення із західноєвропейської педагогіки. Але коли так оцінювати ідеї розвитку комплексності в Україні 20-х років, то цей закид можна зробити і кожному педагогові, і педагогічній думці в цілому. Бо оригінальні ідеї народжуються дуже рідко, частіше вже відомі модифікуються, змінюються, пристосовуються до нових умов існування школи, її оточення, зрештою, до нових завдань освіти.
Наприкінці 20-х років фактично закінчився етап розповсюдження комплексності в Україні – вона поступово була замінена на комплексно-проектну (з 1930 p.), згодом – проектну (1931 p.), які також швидко зникли у зв'язку з постановами ЦК ВКП(б) 1931 і 1932 рр., коли Наркомосом були розроблені стабільні програми за предметною основою, що давали чітко окреслене коло систематичних знань. Але до початку 30-х років комплексна система ще продовжувала відігравати провідну, а потім і значну роль .
У січні 1930 р. ДНМК затвердив новий проект комплексних програм, скоригований постановами липневого пленуму ЦК ВКП(б) 1929 p., що вимагали "чіткої ідеологічної лінії щодо соціалістичного виховання й перевиховання мас". Комплексне навчання за такими програмами підлягало значному перегляду. Вносились такі теми, як колективізація, культурна революція, загострення класової боротьби. Незабаром вони стали провідними ідеями комплексів. У директивних матеріалах недвозначно говорилось, що "педагогічний процес є процес організації громадських форм класової поведінки людей. В епоху соціалістичної реконструкції мета процесу – ще вище підносити прапор класової боротьби для соціалістичного наступу й знищення капіталістичних елементів".