Сторінка
13

Проблема надання допомоги дітям із порушенням писемного мовлення

З цією метою був проведений педагогічний експеримент. В експерименті приймали участь дві групи дітей з недоліками писемного мовлення.

Перед початком педагогічного експерименту був проведений контрольний зріз, що включав в себе завдання на виконання операцій звуко-буквенного аналізу і синтезу, завдання на списування тексту та письмо під диктовку.

Під час аналізу усних відповідей та письмових робіт учнів фіксувались кількість і характер помилок. Контрольний зріз показав, що на початок педагогічного експерименту діти контрольної та експериментальної груп мали приблизно однаковий рівень порушення писемного мовлення.

На протязі кількох місяців з дітьми експериментальної групи на уроках ми широко використовували різноманітні мовні ігри та ігрові ситуації, відгадували кросворди, ребуси, анаграми. Гра, в основному, використовувалась як засіб закріплення нового матеріалу, узагальнення одержаних знань. За допомогою гри ми привчали дітей використовувати отримані знання у власній мовній практиці.

Велику увагу приділяли правильній організації гри. Знайомлячи з грою особливу увагу звертали на з’ясування умов гри і завдання. По закінченні гри обов’язково визначали переможців. На заняттях були присутні і Мудра Сова, і неуважний Незнайко, і дід Буквоїд.

Отримані на уроках знання систематично перевірялись. По закінчені експерименту був проведений контрольний зріз.

Кількість помилок, що були допущені, дають підставу говорити про те, що відбулися позитивні зрушення в оволодінні навичками правопису як в експериментальному, так і в контрольному класах.

Однак учні експериментального класу більш успішно справились із запропонованими завданнями. Так, якщо до навчання кількість помилок в експериментальному класі при списуванні тексту дорівнювала в середньому 5 помилок на одного учня, то після трьох місяців навчання кількість помилок зменшилась на 2-3 помилки, а в контрольному класі – лише на одну.

Просування у навчанні дітей експериментального класу в оволодінні навиком правопису більш чітко відобразилось під час написання слухового диктанту. Якщо до проведення навчального експерименту кількість помилок в учнів експериментального і контрольного класів була приблизно однаковою, то за період навчання в експериментальному класі вона зменшилась приблизно в 1,3 раза, а в контрольному майже не змінилась.

Учні експериментального класу більш успішно справились з виконанням операції звукового аналізу і синтезу. Вони практично без помилок називали всі звуки в слові, визначали їх кількість і послідовність, допускали менше помилок на розрізнення звуків, що змішуються.

Діти контрольної групи ще припускались помилок при виконанні дій звукового аналізу і синтезу.

Крім того, слід зазначити, що значно поліпшився емоційно-психологічний стан учнів. Діти із задоволенням почали відвідувати логопедичні заняття. Перестали мати місце пропуски занять без поважних причин.

Проведення логопедичної роботи з формування фонематичного аналізу і синтезу в учнів молодших класів дало змогу стверджувати наступні положення.

Ефективність логопедичної роботи залежить від правильного підбору та вмілому використанні мовленнєвих та ігрових прийомів, які сприяють розвитку фонематичного аналізу і синтезу; виступають важливим засобом закріплення, узагальнення і використання отриманих учнями знань у власній мовленнєвій практиці; підвищують інтерес дітей до навчання.

Роботу з розвитку фонематичного аналізу і синтезу необхідно проводити у такій послідовності: розвиток фонематичного сприймання учнів за графічними схемами слів; формування дій звукового аналізу у мовленнєвому плані, уточнення при цьому загальної кількості звуків за допомогою використання мовленнєвих ігор та ігрових ситуацій; формування вмінь визначати кількість і послідовність звуків не називаючи слова на основі уявлень за допомогою відповідних вправ.

Нетрадиційні методи навчання письмового мовлення у дітей

Приводом для звернення до логопеда здебільшого є рекомендація вчителя, вихователя або ініціатива батьків, які помітили в дитини труднощі в оволодінні письмом. Спеціаліст уточнює характер труднощів, визначає ступінь відставання у формуванні цих навичок, оцінює стан інтелектуального розвитку, вивчає рівень сформованості усного мовлення та аналізує основні аспекти психопатологічної картини (вираженість психоорганічної симптоматики та реакції дитини на труднощі в навчанні). На підставі узагальнення отриманих результатів логопед визначає критерії диференціації специфічних помилок від інших порушень письма та шлях корекційно-компенсаторного впливу, спрямованого на подолання того чи іншого виду дизграфії.

Незважаючи на чіткість і досконалість цього шляху, де застосовуються глибоко розроблені методи і методики корекції вад навичок графічної символізації мовлення (у відповідності з фонематичним принципом і граматичними правилами узгодження слів у реченні), у багатьох дітей ці вади набувають стійкого характеру, а в окремих випадках не піддаються корекції.

Все це дає підставу для пошуку шляхів, передусім запобігання виникнення у дітей можливих труднощів на письмі. Як відзначалося вище, формування основних навичок письма забезпечується достатньою зрілістю послідовних структур.

У разі їх недорозвитку у дитини спостерігається низький рівень сформованості динамічних схем та денерваційних процесів, без яких не можливе вироблення так званих “кінетичних мелодій”, що забезпечують основне – плавне протікання процесу письма. Тому першим кроком корекційно-компенсаторного впливу може стати шлях корекції та розвитку саме сукцесивних (послідовних) синтезів та формування на їх основі тих лінгвістичних здібностей, які лежать в основі процесу письма. Проте це може бути й інший шлях – з опорою на вже достатньо зрілі симультанні (одноманітні) синтетичні структури дитини. Тоді навчання дітей письма може відбуватись не за традиційною схемою (від звука до букви і слова, тобто від частин до цілого), а передбачатиме формування ідеографічних (цілісних) образів слів, словосполучень, речень, та відповідних автоматизованих енграм (моторно-графічних слідів) з поступовим переходом до формування операцій звуко-буквенного письма. Тобто йдеться про глобальний метод навчання дітей письма, який у даному разі є аналогічним тому, що застосовується на уроках читання. Подібно тому, як діти починають читати цілі слова, навіть фрази і в письмі перші навчальні спроби також здійснюються над словами в їх цілісності. Встановлено, що написання таким чином слів потребує зовсім іншого розташування мускульних рухів, ніж окреме письмо букв. Тому за цією методикою діти спочатку вчаться писати цілі слова за загальним їх виглядом (так само як і читати). У техніці точного зображення букв вони вправляються лише після того, як навчаться відтворювати цілі слова. Для успішного формування у дітей уміння накреслювати цілі слова, проводиться спеціальна підготовча робота, а саме: на уроках малювання у них розвивають уміння диференційовано сприймати форму, співвідносити форми, уміння одночасно малювати обома руками та ін. Заняття малювання та письма при цьому йдуть паралельно.