Сторінка
7
Учні 1–2 класів узагальнюють переважно наочно-мовним та образно-мовним способами, а учні 3–4 класів – образно-мовним та понятійно-мовним способами. Особливості узагальнення виявляються не тільки в способах, а й у практичних результатах узагальнених груп предметів і у словесному їх визначенні. На початку навчання це ще розпливчаті поверхові узагальнення, утворені па основі спільності однієї-двох неістотних ознак, наприклад: «має крила», «живе в кімнаті» тощо.
Під впливом навчання зміст цих узагальнень збагачується і вони стають більш розчленованими, нагадуючи узагальнені уявлення та поняття. Спочатку молодші школярі визначають результати своїх узагальнень шляхом перераховування назв предметів узагальненої групи, а потім поступово під впливом навчання переходять до визначення з допомогою родового терміну («звірі», «птахи»). Зважаючи па ці особливості розвитку узагальнення у молодших школярів, дуже важливо в навчальному процесі давати такі завдання, які б забезпечували поступовий перехід від наочно-практичного до наочно-мовного способу узагальнення, тобто від узагальнення реальних та зображених предметів до узагальнення лише словесно визначених предметів.
Учні 1–2 класів можуть жваво обміркувати різні факти не тільки при безпосередньому сприйманні, а й на основі уявлення. Особлива активність мислення виникає в учнів при тій умові, коли ці факти викликають у них різні переживання.
Абстрагуючи та узагальнюючи істотні властивості, необхідно думкою повертатися до конкретних предметів, яким ці властивості належать. Особливо виникає велика потреба в конкретизації при поясненні різних абстрактних понять, правил, законів. Так, наприклад, учні вивчають якесь граматичне або арифметичне правило. Щоб вони добре засвоїли це правило, треба конкретизувати його на ряді прикладів. Якщо ж якесь поняття, правило чи закон не розкриваються і не осмислюються в їх конкретному змісті, та заучування їх набуває формального характеру.
Конкретизація може відбуватися у вигляді ілюстрування наочного матеріалу або активізації образів пам’яті та уяви. Крім того, конкретизація може відбуватися у вигляді практичного використання теоретичних знань. Конкретизація розвивається в єдності з розвитком абстрагування та узагальнення, хоч співвідношення цих процесів може проявлятися по-різному в залежності від змісту навчального матеріалу, від методичних прийомів, навчання, а також від загального рівня розвитку мислення учнів.
У мисленні учнів молодших класів може бути розрив між конкретизацією та узагальненням. Вони можуть усвідомлювати конкретні факти, не зіставляючи їх з узагальненням, до якого вони належать. Так, учні 1–2 класів, читаючи алегоричний твір (байку), не можуть схопити його узагальнений переносний смисл. Вони розуміють в більшості випадків лише конкретний зміст алегорії, який є ілюстрацією тієї узагальненої думки, що криється в алегорії. В мисленні молодших школярів частіше буває часткове співвідношення узагальнення та конкретизації. Це виразно проявляється в процесі розуміння учнями 3–4 класів алегоричних творів. Підбираючи приклади до байки І.А. Крилова «Вовк і Журавель», учні часто розповідають про хлопчика, який був жадібний, як той вовк. «Він жадібно їв рибу і подавився кісткою, а як лікар витяг йому кістку, так він і не подякував». Подібні приклади дуже схожі з тим, що описаний в байці. Проте при свідомому засвоєнні певних понять чи правил молодші школярі можуть широко застосовувати конкретизацію.
Отже, конкретизація розвивається в єдності з абстрагуванням та узагальненням. Спочатку вона виступає у вигляді наочних ілюстрацій, які учень безпосередньо сприймає, а потім у вигляді уявлень, активізація яких допомагає йому глибше усвідомити узагальнені знання. У молодших школярів переважає часткове співвідношення узагальнення та конкретизації, хоч в окремих випадках ці мислительні операції можуть повністю відповідати одна одній.
Узагальнюючи характеристику розвитку операцій мислення, треба відзначити, що всі вони здійснюються спочатку на конкретному наочному матеріалі з допомогою словесних та практичних дій і поступово під впливом навчання перетворюються на внутрішні мислительні дії, що здійснюються у формі внутрішньої мови і виконують роль засобів при формуванні понять та розв’язуванні різних задач. Ще до того, як стати засобами здійснення мислительної діяльності, зазначені операції виступають як самостійні процеси мислення, що активізуються і спрямовуються своїми спеціальними самостійними завданнями. Організовуючи різноманітні вправи, в яких ставляться перед учнями такі завдання, вчитель допомагає їм оволодіти умінням порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, конкретизувати тощо.
Теоретичні засади вивчення елементів тексту на уроках рідної мови
Становлення лінгвістики тексту в якості окремої галузі філології відображає весь хід розвитку сучасної лінгвістичної науки. Текст є первинним усього гуманітарно-філософського мислення і являється тою неопосередкованою дійсністю, з якої можуть походити ці дисципліни. Ця думка, висловлена радянським вченим М.М. Бахтіним, стала програмною для нової області мовознавства, яка отримала назву лінгвістика тексту. Цю думку підтримав відомий німецький дослідник З.Й. Шмідт, який писав, що текст є базовою категорією. Саме текст, а не речення являється вищою і незалежною мовною одиницею.
Лінгвістика тексту з’явилася у 60‑х роках XX ст., хоча витоки її сягають ще Стародавньої Греції та Риму. Тонкі спостереження тексту знаходимо у мовознавців Стародавнього Сходу та у староіндійських учених, які детально вивчали лінгвістику і поетику. Цікавилися лінгвістичною стороною тексту і середньовічні учені, серед яких Тома Аквінський.
Предметом розгляду лінгвістики тексту є зв’язний текст як мовна та мовленнєва одиниця особливого рівня, його побудова. Предметом розгляду стилістики є функціональні стилі мови, а також мовні засоби творення того чи іншого стилю, що також тісно пов’язано з текстом. Теорія літератури вивчає особливості побудови художніх творів, художні засоби.
До 20‑х років XX ст. поетика і стилістика були окремими дисциплінами. Однак вже 1923 року Р. Якобсон наголосив на важливій ролі у метричній системі віршування фонологічних, смислорозрізнювальних елементів. Він писав: «Саме аналіз віршів дав мені можливість побачити основу, на якій будується фонологічна система мови». О.О. Потебня також наголошував на тому, що естетико-стилістичний аналіз словесно-художніх творів є першим щаблем загального вивчення літературної мови. Учений теоретично і практично втілював ідею єдності філології, сягав специфіки мистецтва слова.
У 50‑х роках відбулася дискусія з питань лінгвостилістики, в результаті якої визнали, що визначальною у створенні художнього образу твору є мова.
Цей період вважають часом становлення лінгвістичних дисциплін, які стосуються тексту, його структури, побудови, аналізу. Завдання останньої – виявляти на основі комплексного лінгвістичного аналізу систему співфункцій усіх мовних одиниць та їх категорій, що беруть участь у створенні системи образів у певному тексті .