Сторінка
9

Методика викладання англійської мови

6. має двосторонній характер: обмін репліками не може здійснюватися без взаєморозуміння, воно передбачає володіння говорінням та аудіюванням, що вимагає від учасників спілкування двосторонньої мовленнєвої активності та ініціативності.

Мовні особливості діалогічного мовлення

Еліптичність.

Наявність "готових" мовленнєвих одиниць.

Наявність заповнювачів пауз.

Розумінню еліпсів (неповних реплік) у діалозі сприяють контактність комунікантів, наявність спільної ситуації, зверненість реплік, вживання жестів, міміки тощо.

"Готові" мовленнєві одиниці (кліше) використовують для висловлювання вдячності, обміну привітаннями, поздоровленнями тощо. Вони надають діалогу емоційності.

Заповнювачі мовчання служать для підтримання розмови, для заповнення пауз, коли співрозмовник підшукує відповідну репліку.

Наприклад, ja, aha, gut, also. Na, na und… Ich denke, meine. Wissen Sie.

Труднощі оволодіння діалогічним мовленням (ДМ)

Діалогічне мовлення об’єднує два види мовленнєвої діяльності – аудіювання та говоріння.

Продукування ініціативних реплік.

Непередбачуваність. Діалог неможливо спланувати заздалегідь.

Етапи та система вправ для навчання діалогічного мовлення

Етапи навчання діалогічного мовлення

І підхід "зверху вниз" – навчання ДМ розпочинається зі слухання діалогу – зразок з його наступним варіюванням, а потім створенням власних діалогів.

ІІ підхід "знизу вверх" – шлях від засвоєння спочатку реплік ДЄ до самостійної побудови діалогу на основі запропонованої навчальної комунікативної ситуації без прослуховування діалогів – зразків. Більш раціональнішим є другий підхід, тому що у процесі формування лексичних та граматичних навичок учні виходять на рівень понад фразової єдності, ДЄ.

Учнів необхідно навчити "реплікування": адекватно і швидко реагувати своєю реплікою на репліку вчителя або диктора, а також продукувати ініціативні репліки за зразком, що подає вчитель. Репліка учня разом з реплікою вчителя складатиме ДУ певного виду.

Навчання реплікування – підготовчий етап формування навичок та вмінь діалогічного мовлення учнів. На цьому етапі виконується умовно-комунікативні вправи на імітацію, підстановку, відповіді на запитання, на запит певної інформації за зразком тощо. Важливо поступово збільшувати обсяг репліки учня – від 1 до 2-3 фраз.

Коли учні засвоять репліку – реакцію та ініціативну репліку певного ДЄ, можна переходити до І етапу формування навичок і вмінь ДМ – оволодіння певними ДЄ. На цьому етапі виконуються рецептивно-продуктивні умовно-комунікативні вправи з обміну репліками. Учасниками спілкування є учні.

ІІ етап формування навичок і вмінь ДМ є оволодіння ними мікродіалогом. Він є структурною основою розгорнутого діалогу і включає взаємопов’язані ланцюжки ДЄ. Мікродіалоги відрізняються від ДЄ і обсягом і відносною завершеністю.

Розгорнутий діалог складається з 2-3 мікродіалогів.

Мета ІІ етапу – навчити учнів об’єднувати засвоєні ДЄ, підтримувати бесіду, не дати їй зупинитися після першого обміну репліками.

На ІІІ етапі учні мають навчитися вести діалоги різних функціональних типів.

Система вправ для навчання діалогічного мовлення

І група вправ – вправи для навчання "реплікування": умовно-комунікативні рецептивно-репродуктивні та репродуктивні вправи – на імітацію, підстановку, трансформацію, відповіді на запитання, повідомлення або запит певної інформації, спонукання до певних дій.

Режими роботи у процесі виконання вправ цієї групи:

- учитель – клас або клас – учитель;

- учитель – І учень, учитель – ІІ учень і т.д.;

- І учень – учитель, ІІ учень – учитель і т.п.

ІІ група вправ – вправи на засвоєння ДЄ різних видів. Мета цієї групи – навчити учнів самостійно вживати різні види ДЄ. Це рецептивно-продуктивні вправи на обмін репліками. Основний режим роботи – І учень – ІІ учень, тобто парна робота. Кожному з пари учнів потрібно давати можливість вживати як реактивну, так і ініціативну репліку. Роботу в парах слід інтенсифікувати за рахунок одночасної роботи всіх учнів на місцях та в русі, використовуючи "карусель", "рухомі шеренги", "натовп".

ІІІ група вправ – вправи на створення мікродіалогів. Мета – навчити учнів об’єднувати засвоєні ними ДЄ у мікродіалоги. До цієї групи належать рецептивно-продуктивні комунікативні вправи, які допускають використання штучно створених вербальних опор: мікродіалог – підстановча таблиця; структурно-мовленнєва схема мікродіалогу та його функціональна схема. Опори допомагають учням долати труднощі. Доцільно давати учням слухати мікродіалоги – зразки перед виконанням вправ цієї групи.

IV група вправ – вправи на створення діалогів різних функціональних типів. Мета – навчити учнів створювати власні діалоги різних функціональних типів на основі запропонованої комунікативної ситуації. Вправи ІІ групи – рецептивно-продуктивні комунікативні. Допускаються лише природні опори – афіші, плани – схеми, малюнки, слайди, географічні карти тощо. Продукт мовлення учнів – діалог певного функціонального типу.

Умови ефективного навчання аудіюванню в середній школі. Характеристика текстів для аудіювання

Аудіювання – це розуміння сприйнятого на слух мовлення.

Для того, щоб цілеспрямованість навчання аудиюванню на подолання труднощів і формування на цій основі умінь і навичок, що сприяють успішному функціонуванню в природних умовах, необхідно чітко уявити собі ці труднощі які можуть бути обумовлені

1) характером мовного матеріалу,

2) труднощі можуть бути зв'язані з мовленнєвою формою спілкування,

3) зі значеннєвим змісту спілкування, композицією,

4) з умовами пред'явлення повідомлення,

5) із джерелами інформації,

6) труднощі стосовно самого слухача, його аудитивного досвіду.

Успішність аудіювання залежить від уміння слухача користуватися прогнозуванням, переносити уміння і навички, вироблені в рідній мові, на іноземну. Велике значення мають такі індивідуальні особливості учня, його спритність і кмітливість, його уміння слухати і швидко реагувати на всілякі сигнали усної комунікації (паузи, логічні наголоси, риторичні питання, фрази сполучного характеру і т.д.), уміння переключаться з однієї розумової операції на іншу, швидко входити в тему повідомлення, співвідносити з її великим контекстом і т.д.

Процес сприйняття мови на слух відрізняється активним цілеспрямованим характером, зв'язаним з виконанням складної мисленнєво-мнемічної діяльності, успішності протікання якої сприяє високий ступінь концентрації уваги. Увага виникає за допомогою емоцій і розвивається за їхній рахунок, однак у людини емоції завжди виявляються в єдності з вольовим процесом. Успішність аудіювання зокрема залежить від потреби школярів дізнаватися щось нове, від наявності інтересу до теми повідомлення, від створення об'єктивної потреби вчитися і т.д., тобто від так званих суб'єктивних факторів, що сприяють до виникнення установки на пізнавальну діяльність.