Сторінка
7
Диференційоване навчання - це робота не за різними програмами, а робота на різному рівні з метою оволодіння єдиним програмовим матеріалом залежно від індивідуальних особливостей і підготовленості учнів; головне завдання диференційованого навчання полягає в тому, щоб визначити для кожного школяра найпродуктивніший вид роботи на уроці і вдома; диференціація не виключає індивідуальної роботи з дітьми, а навпаки, ґрунтується на ній, є її засобом.
Завдання диференційованого навчання не можна зводити лише до того, щоб пристосувати навчання до дитячих індивідуальних особливостей, а більш активно впливати на їх формування, забезпечувати максимальний розвиток позитивних рис, нахилів і здібностей. Зміст диференціації навчального процесу полягає у визначенні дидактичних шляхів ліквідації прогалин у знаннях, використанні різноманітних завдань, коригуванні діяльності учнів.
Існує декілька різновидів диференційованого навчання. Так, розрізняють внутрішню диференціацію, під якою розуміють таку організацію навчально-виховного процесу, за якою врахування індивідуальних особливостей учнів здійснюється в умовах класно-урочної системи з даною групою (класом) , і зовнішню диференціацію, яка полягає в тому, що для врахування індивідуальних особливостей учнів їх об'єднують у спеціальні навчальні групи (класи). Альтернативні види диференціації до вище названих - це рівнева диференціація і профільна диференціація відповідно. Той чи інший різновид диференціації можна використати в залежності від цілей і завдань диференціації.
Диференційоване навчання - ефективний спосіб навчальної діяльності школярів при вмілому керівництві вчителя. Успіх організації диференційованого навчання обумовлений дотриманням певних дидактичних умов: глибоке знання вчителем вікових та індивідуальних особливостей школярів, розвиток у кожного учня мислительних операцій, формування інтересу до навчання, старанності й уміння вчитися самостійно; постійне здійснення взаємозворотнього зв'язку з учнями з метою виявлення прогалин у засвоєнні ними програмового матеріалу; економне використання вчителем навчального часу; систематичне (а не епізодичне) використання диференційованого підходу на всіх етапах уроку, на всіх етапах процесу навчання; проведення систематичного аналізу результатів роботи з учнями та їх коригування тощо.
Диференційований підхід розглядається прогресивними педагогами усього світу як один із засобів оптимізації навчально-виховного процесу. Диференціація навчально-виховного процесу стала визначальним фактором та умовою гуманізації та демократизації, відродження культурної функції національної школи. Саме в ній педагоги справедливо вбачають нові можливості максимального розвитку дітей з різним рівнем здібностей.
Дослідження проводились у Нікопольській школі-інтернат № 1 «Гармонія»
Проведенню дослідно-експериментальної програми передував констатуючий експеримент, мета якого була в тому, щоб виявити типові труднощі, які виникають у вчителів-практиків при використанні диференційованого навчання; встановити залежність між використанням вчителями диференційованого навчання й результативністю навчально-виховного процесу. Для реалізації поставлених завдань ми використовували наступні методи:
емпіричні методи (бесіда, анкетування, включне спостереження, діагностичні контрольні роботи);
метод якісного й кількісного аналізу експериментальних даних.
З досвіду Нікопольської школи-інтернат № 1 «Гармонія». Перше дослідження проводилося серед учителів школи-інтернат; метою його було виявлення уявлення вчителів про сутність диференційованого навчання, про труднощі його використання в практиці їхньої роботи. Становище в школі-інтернат щодо застосування диференційованого підходу у навчанні виявилося наступним. У школі - інтернат успішно здійснюється рівнева диференціація - один із видів диференціації, описаний нами у 1-му розділі даної роботи. З паралельних класів старшої ланки тут створено міжкласні навчальні групи для уроків математики та української мови. У них об'єднали сильних, середніх та слабких (на синхронно спланованих уроках для класів даної паралелі) учнів. При цьому з кожною групою працює постійний учитель, який одночасно підтримує тісний зв'язок з іншими вчителями, що створює необхідні умови для переходу учнів з однієї групи до іншої. Аналіз показав велику роль такого підходу у підвищенні ефективності навчання учнів на уроках математики й української мови. Дослідження, проведене серед паралелі 9-х класів, показало, що учнів, що відстають з математики чи української мови, немає; успішність учнів із даних предметів підвищується. Зовсім інакше виглядають справи з інших дисциплін. Особливо важке положення в учнів із біології та інформатики. Досить великий відсоток (7-10%) невстигаючих учнів, багато учнів, які мають дуже неглибокі знання, і лише 1-3 учня з класу творчо підходять до вивчення біології, мають високий рівень знань з цього предмету, добре встигають. Як виявилося, при викладанні біології, інформатики та інших предметів, крім математики й української мови, диференційований підхід до учнів не застосовується. На питання "чому?" вчителі цих предметів дали наступні відповіді. 6,5 % використовували б диференційоване навчання, якби були умови для додаткової підготовки вчителя (час, матеріальні засоби тощо). 25 % вказали недостатність знань або відсутність методичної літератури по диференційованому навчанню; 40 % опитаних вчителів вказали на слабку підготовку учнів.
Отже, аналіз відвіданих уроків і результати бесід з педагогами показали, що 1) не всі вчителі бачать залежність між успішністю учнів і використанням диференційованого навчання; 2) у школі не завжди виконуються умови для застосування диференційованого підходу до навчання.
Аналіз контрольної роботи з біології, що проводилася серед учнів 9 класу, показав, що на "10"-"11" балів написало 2 учні, на "7" "9"-5 учнів, на "4" - "6" балів-12 учнів, на "1"-"З" - 9 учнів.
В ході констатуючого експерименту було проведено анкетування учнів 9 класу, їм було запропоновано відповісти на такі питання:
чи любите ви біологію?
чи цікаві уроки біологію ?
чи враховують вчителі твій інтерес до предмета ?
чи часто вчителі використовують на своїх уроках завдання для сильних, середніх та інших груп учнів ?
На питання анкети відповідало 28 учнів. Аналіз робіт показав, що більшість учнів біологію не люблять (80 % респондентів); для 63 % учнів біологія бачиться нецікавою, більшість із цих учнів відповіли, що їх інтерес до предмету не враховують; а для 71 % учнів біологія незрозуміла. 15 % учнів відповіли, що вчитель біології не використовує диференційовані завдання, 9 % - що іноді використовує, 76 % учнів на останнє питання не відповіли зовсім.
Серед учнів даного 9 класу була також проведена анкета '' Що нам цікаво" для встановлення характеру й особливостей навчальних інтересів і здібностей учнів.
В результаті вивчення учнів за допомогою анкет, спостережень, аналізу їхніх контрольних робіт ми виділили три рівні успішності учнів і розділили клас на три групи (див. таблицю 1).