Сторінка
5

Музичне виховання

Таким чином, проблема виховання музичного смаку в цілому включає ряд ще не вирішених питань, які потребують подальшої розробки і перевірці експериментальним шляхом.

У вихованні музичного смаку велике місце займають літературно-музичні теми, де у зв'язку з бесідою про творчість будь-якого письменника або поета широко показується відображення його творчості в музиці.

Музичні інтереси учнів молодших класів мають свої особливості і труднощі. Молодші школярі хочуть знати і розуміти музику, але в більшості випадків не мають достатніх навичок слухати і сприймати її. Звідси велике прагнення до читання книг про музику. Зазвичай перші ж кроки справжнього спілкування з музикою викликають дуже великий інтерес до неї і прагнення глибше проникнути в різні сфери музичного мистецтва.

Встановлено, що виховання музичного смаку здійснюється успішніше за умови повторення музичного сприймання. Школярі, як правило, хочуть не тільки відчувати, і розуміти музику, але і багато знати про неї.

Н. Брюсова також працювала над цією проблемою. Вона вважає, що знання і вміння, все те нове, що відкриває школа дитячому розуму, повинні приходити дітям у живому вигляді, таким, яким все це приходить до нас у житті. Треба, щоб, вникаючи в ці незнайомі ще розуму речі, почуття дітей розкривалося для життя як можна повніше, щоб широкий, багатозвучний світ відкривався перед ними і щоб вони, через ці нові знання, входили в нього, радіючи життю. І цьому може сильніше за все допомогти музика. Та музика, якої раніше не було доступу до школи.

Діти зрозуміють і полюблять музику тільки тоді, якщо вона підійде до них просто, не у вигляді чогось винайденого дорослими з виховними цілями, для дисципліни або розвитку їх дитячого розуму і почуття, а у вигляді дійсно потрібної речі, чогось справжнього, що є в усьому світі навколо, чого не можна не чути.

Якщо звернутися до робіт В. Багадурова, Т. Беркмана, Д. Локшина, М. Румера з даної проблеми, то ми бачимо, що вони говорять про це так: «Освоєння музичних творів передбачає повноцінне їх сприйняття, тобто слухання і розуміння. Таке сприйняття вимагає відповідної підготовки, керівництва, виховання, що входить в завдання музичного навчання».

На жаль, до цього часу питання сприймання в музично-педагогічній практиці приділяється недостатньо уваги, особливо на перших етапах музичного виховання. Разом з тим не можна успішно займатися ніякою музичною діяльністю, якщо не розвинене сприйняття.

Виховання сприйняття може бути здійснено лише при постійній керівної ролі вчителя.

Що ж потрібно зробити для того, щоб навчити школярів розуміти і любити музику? Любити музику – значить відчувати потребу в спілкуванні з нею, переживати її, тобто відчувати радість, хвилювання, сум, слухаючи її. Розуміти ж музику – означає сприймати її свідомо, віддавати собі звіт у її змісті і, в якійсь мірі, у її формі.

Треба сказати, що поняття «любити» і «розуміти» стосовно до сприйняття музики часто ототожнюються. Іноді вони і протиставляються: «Я музику люблю, хоча її і не розумію».

Ми вчимо дітей сприймати музику свідомо для того, щоб вони її глибше переживали, відчували.

Може виникнути питання: чи обов'язково розуміти музику для того, щоб її любити? Адже ми знаємо безліч таких прикладів, коли слухачі (і дорослі і діти), дуже мало і навіть нічого про неї не знають, люблять і переживають музику. Однак можна з упевненістю сказати, що сприйняття слухачів, що мають підготовку, які мають знання про музику оцінюють її глибше, свідоміше, яскравіше. І, що особливо важливо, коло творів, які вони здатні емоційно сприйняти, складніше і ширше. Але буває й так, що досить складні твори глибоко сприймаються слухачами непідготовленими. У таких випадках можна з упевненістю сказати, що мова йде про людей в тій чи іншій мірі обдарованих.

Індивідуально-психологічні особливості молодших школярів

Поява в житті суспільства системи загальної обов’язкової середньої освіти зумовила виділення особливого періоду в розвитку дитини – молодшого шкільного віку. Він відсутній у дітей, які взагалі не вчились у школі, або освіта яких завершилася на цій початковій ланці.

У цей період відбувається активне анатомо-фізіологічне дозрівання організму. До семи років завершується морфологічне формування лобного відділу великих півкуль, що створює сприятливі можливості для здійснення довільної поведінки, планування й виконання певної програми дій.

До шести-семи років підвищується рухливість нервових процесів, дещо збільшується врівноваженість процесів збудження й гальмування (хоча перші ще продовжують домінувати, що зумовлює непосидючість та посилену емоційність молодших школярів).

Зростає роль другої сигнальної системи в аналізі та синтезі вражень зовнішнього світу, утворенні тимчасових зв’язків, формуванні нових дій і операцій, засвоєнні динамічних стереотипів.

Узагальнюючи вищесказане, можна зробити висновок, що у дітей семи-десяти років основні властивості нервової системи за своїми характеристиками наближаються до властивостей нервової системи дорослих, хоча ці характеристики ще не стійкі.

У цьому віці також відбуваються істотні з міни в органах та тканинах тіла, що підвищує фізичну витривалість дитини. Однак варто зазначити, що дрібні м’язи розвиваються досить повільно, внаслідок чого дітям важко виконувати рухи, які вимагають чіткої координації.

Криза семи років є перехідним періодом, що відділяє дошкільне дитинство від молодшого шкільного віку. Це криза саморегуляції, яка нагадує кризу першого року. Її основні симптоми: втрата безпосередності поведінки (між бажанням і вчинком вклинюються внутрішні переживання щодо правомірності чи доцільності власних дій); манірність поведінки (намагаючись виправдати сподівання дорослих, дитина відверто демонструє навіть ті позитивні якості, які їй не властиві).

Семирічна дитина не може стримувати свої почуття, не вміє керувати ними. Утративши одні форми поведінки, вона ще не оволоділа іншими. Виникають труднощі у вихованні, дитина замикається в собі і часто стає некерованою.

Якщо криза трьох років була пов’язана з усвідомленням себе як активного суб’єкта, то тепер дитина починає усвідомлювати своє місце у світі суспільних відносин, що докорінно змінює її самосвідомість. Як вважає Божович, криза 7 років – це період зародження соціального «Я» дитини.

Зміна самосвідомості зумовлює переоцінку цінностей. Те, що було важливе раніше, стає другорядним. Колишні інтереси, мотиви втрачають свою спонукальну силу, їм на зміну приходять нові.

Основною особливістю цього віку є зміна соціальної позиції особистості: вчорашній дошкільник стає учнем, членом шкільного та класного колективів, де слід дотримуватися нових норм поведінки, вміти узгоджувати свої бажання з новим розпорядком тощо. Усе це дитина сприймає як певний переломний момент у житті, що супроводжується до того ж перебудовою системи взаємних з дорослими, найавторитетнішою фігурою серед яких стає вчитель.

Молодший шкільний вік психологи пов’язують з навчальною діяльністю та визначають навчальну діяльність як основний вид діяльності молодшого школяра. У цьому віці проходить формування: