Сторінка
2
Ідеї педології, що визнавала дитину центром навчально-виховного процесу, за своїм. змістом були близькі поглядам С. А. Ананьїна. Свій аналіз започаткування й розвитку педології за кордоном, а також своє тлумачення змісту і завдань цієї науки, що тоді перебувала на стадії формування, учений виклав у статті «Педологія» (1923), де так пояснив доцільність її існування: «Дитина може і скоріше має бути предметом особливої самостійної науки, бо вона є своєрідним об'єктом серед усіх інших доступних науковому дослідженню об'єктів дійсності. Наука про неї повинна бути зарахована як видове поняття до науки про людину — антропології в широкому розумінні цього слова». Він відводив педагогіці прикладну роль, вона мала забезпечувати шляхи, форми й методи формування дитини на теоретико-методологічних засадах педології.
У той час педологія підтримувалася владою, яка ініціювала поширення та організацію по всій Україні науково-дослідних станцій і кафедр педології. У 1922 р. в Києві теж було створено науково-дослідну кафедру педології, до якої увійшли авторитетні педагоги Я. Ф. Чепіга й К. Ф. Лебединцев, а очолив її С. А. Ананьїн. Мета діяльності кафедри полягала в теоретико-методологічному обгрунтуванні .експериментальних досліджень дітей, розробці схем систематичних спостережень, вивченні педагогічного процесу та пошуку шляхів його раціоналізації, дослідженні обдарованих дітей, консультуванні практичних педагогів і багато ін.
Відповідно до тогочасної державної політики в галузі освіти, що орієнтувала вчительські маси на проведення докорінних змін в усіх ланках освітньої системи і впровадження найсучасніших методів навчання та виховання, в країні створювалися різноманітні нові форми організації досліджень з удосконалення педагогічного процесу. Так, у 1921 р. з метою методологічного забезпечення новітніх наукових пошуків і впровадження їх у практику навчально-виховних закладів при Головсоцвиху України організували Науково-педагогічний комітет, який мав філії в кількох найбільших містах. С. А. Ананьїна було запрошено на роботу в київській філії, члени якої активно розробляли підходи до організації навчання за новітнім комплексним методом.
С.А. Ананьїн зосередився на обґрунтуванні необхідності реформування класно-урочної системи навчання. Його позиція багато в чому збігалася з поглядами на це питання американського філософа і педагога Дж. Дьюї, який відстоював думку про низьку ефективність класно-урочної системи. У статті «До питання про знесення лекційної системи» український дослідник критично аналізує новітні шляхи вдосконалення процесу навчання. Формами заміни й часткового поліпшення класно-урочної системи С. А. Ананьїн вважав такі підходи, які давали б змогу значно підвищити ефективність роботи школи, розвинути самодіяльність, творчість учнів. До організаційних форм, які можна було впроваджувати в школах залежно від конкретних умов, він відносив і комплексну систему навчання, Дальтон-план, напівдальтонську систему, клубні заняття, систему предметних асоціацій, розподіл предметів за окремими частинами навчального року, подовження лекцій (уроків), комбіновану систему.
Комплексна система, на думку вченого, була недостатньо розроблена як теоретично, так і методично, тому до її вживання він закликав ставитися обережно. Дальтон-план як організаційна форма навчання, за його переконанням, могла впроваджуватися не раніше ніж із четвертого класу, коли учні вміють уже хоч трохи працювати самостійно, давати собі раду з прочиним, мають певні уявлення з відповідних предметів тощо. С. А. Ананьїн вважав, що дальтонський план спрямований більше на освітні цілі, тобто на здобуття знань, навичок, формування вміння працювати самостійно, а виховні цілі, зокрема виховання колективістських рис характеру, у процесі то здійснення не розв'язуються так, як цього вимагає соціалістична система. Порушуючи питання про практичну доцільність використання цього методу з огляду на психофізіологічні особливості слов'янської вдачі (слабка воля, здатність глибоко, із захопленням увійти в роботу, а тоді відсахнутися від неї, чергування захоплення і байдужості до роботи тощо), .А.Ананьїн сумнівається в його корисності. Він зазначає, що план вимагає й іншого, багатшого устаткування. шкіл, не такого, яке мали сучасні йому українські навчальні заклади, та й учительству бракувало належної підготовки та належних навчальних засобів. Попри ці застереження, учений вважає, що немає жодних підстав утримувати школу від впровадження дальтонського плану.
Розглядаючи напівдальтонську систему, або лабораторно-кабінетну, під час впровадження якої класи замінюються на лабораторії і кабінети, де й організовується навчання, але не з поодинокими учнями, а з цілим колективом, С. А. Ананьїн наголошує, що така робота з цілим колективом не заперечує роботи керівника з окремими учнями, невеликими групами школярів. Але вчений пише, що для гімнастики, музики, іноземних мов порядок роботи має бути іншим. Такі заняття слід проводити часто, але недовго, залежно від характеру роботи. Ця система, на думку С. А. Ананьїна, «не вимагає такого ґрунтовного ламання, як попередня, для неї не треба так радикально змінювати способи роботи вчителів і учнів. Вона зберігає дитячий колектив, лише відбираючи з-під нього постійну базу в просторі, що вже трохи небезпечно». Робота за такою системою, пише дослідник, може бути інтенсивнішою. Діти мають змогу втягнутися в неї, психофізіологічні установки не змінюються так швидко, як за урочної системи.
Клубні заняття С. А. Ананьїн тлумачить як близькі до напівдальтонської системи. Ідея клубу, на його думку, дає більшу можливість для дитячої свободи дій, виявлення індивідуальних інтересів, більшої диференціації дітей, групування їх не за віком, а за ступенем знань і вмінь, за інтересами тощо. Водночас учений застерігає, що перехід з класно-урочної системи на клубну зумовлює серйозні технічні труднощі в роботі школи, «більше ламання», ніж за комплексного навчання, вимагає належної методичної підготовки викладачів. Проте найголовніша вада, за С. А. Ананьїним, полягає в тому, що клубну систему недостатньо розроблено. Вона не вилилася в чіткі форми, а тому поряд з комплексним навчанням завдає найбільше труднощів ї застосуванні.
Далі учений пояснює, що система предметних асоціацій (ще одна нова організаційна форма, за якої предмети шкільного плану поділяються на групи, асоціації споріднених предметів) не стримує вчителя в часі, бо залежно від педагогічної ситуації (психологічні моменти, запланована робота, тема) він може розподіляти матеріал за різноманітними комбінаціями у межах не одного предмета, а групи споріднених предметів. Єдина перешкода - необхідність долати вузьку спеціалізацію вчительства.
Розподіл предметів за окремими частинами навчального року, коли одна його частина (триместр, півріччя) призначається для вивчення певних предметів з шкільного плану, друга — для інших предметів, сприяє, за тлумаченням ученого, зосередженню уваги учнів на не багатьох предметах, ще поглиблює їхнє студіювання, бо учень надовго занурюється в них, пристосовується до певного освітнього матеріалу й певних методів роботи. Водно час учений звертає увагу на такі недоліки цієї форми навчання, як можлива втрата набутих навичок з раніше вивченої теми, втрата дитиною інтересу до перерваної роботи, суто технічні труднощі.