Сторінка
4

Види учіння та особливості мотивації учбової діяльності

Ще один перспективний метод розвитку мислення високого рівня в молодшому шкільному віці створений на основі теорії змістового узагальнення у школі В. В. Давидова. Побудова навчальної роботи базується на таких правилах.

По-перше, поняття мають засвоюватися дітьми шляхом розгляду таких умов їх походження, завдяки яким вони стають необхідними.

По-друге, засвоєння знань абстрактного характеру передує ознайомленню з окремими конкретними знаннями. Останні мають бути виведені з абстрактного як із своєї єдиної основи. Це правило відповідає вимогам принципу сходжен­ня від абстрактного до конкретного.

По-третє, при вивченні предметно-речових джерел понять учні мають виявити генетично вихідний загальний зв'язок, що визначає зміст і структуру об'єкта цих понять. На­приклад, для об'єкта всіх понять шкільної математики та­ким зв'язком виступає загальне відношення величин. Для об'єкта понять шкільної граматики ним є відношення форми і значення у слові.

По-четверте, цей зв'язок слід відтворити в особливих предметних, графічних або знакових моделях, що дає можливість вивчати властивості об'єкта у «чистому» вигляді. Наприклад, загальні відношення величин діти можуть зображувати у вигляді літерних формул, зручних для подальшого вивчення якостей цих відношень, А внутрішню будову слова для дітей можна зобразити за допомогою особливих графічних схем.

По-п'яте, у школярів треба формувати такі предметні дії, за допомогою яких вони можуть виявляти в навчальному матеріалі і відтворювати в моделях суттєві зв'язки об'єкта, а потім вивчати їхні властивості. Наприклад, для виявлення зв'язку, що лежить в основі понять цілих, дрібних і дійсних чисел, у дітей потрібно сформувати особливу дію з визначення кратного відношення величин.

По-шосте, учні повинні поступово і своєчасно переходити від предметних дій до розумової діяльності.

Дослідження, проведеш В. В. Давидовим, довели, що вже учні других класів, які навчалися за експериментальною програмою, побудованою за цими правилами, оволодівають методом теоретичного узагальнення. Вони самостійно аналізують умови завдань, виділяють у них суттєві відношення, а потім ставляться до наступної задачі як до варіанта тієї задачі, що була розв'язана теоретичним шляхом на початку, їхні однолітки, котрі працювали за традиційними шкільними програмами, виконували ці завдання менш ефективним емпіричним методом, тобто йшли через порівняння і поступове виділення тотожних компонентів розв'язування задачі.

У дослідженнях П.Я. Гальперіна розроблена теорія поетапного формування розумових дій, яка базується на закономірностях процесу інтеріоризації, тобто переходу від зовнішніх матеріалізованих до внутрішніх психічних дій. У цій теорії дії розглядаються у своїх певних характеристиках, та­ких як форма дії (матеріальна, зовнішньомовна і розумова), ступінь узагальненості, міра розгорнутості дії, міра засвоєння дії (ступінь її автоматизованості та швидкість виконання). У дії виділяються такі функціональні складові, як орієнтовна, виконавча, контрольна. Найбільше уваги надається орієнтовній основі дії, що характеризується формою, мірою узагальнення, рівнем засвоєння, а також повнотою відображення в ній умов, необхідних для успішного виконання дії, і тим, як (самостійно чи несамостійно) виконує її учень.

Теорія П.Я. Гальперіна виділяє в процесі засвоєння розумових дій п'ять етапів. На першому етапі учні отримують необхідні пояснення мети дії, їм показують, на що слід орієнтуватися при виконанні дії та як її треба викону­вати. Це етан попереднього ознайомлення з дією. На другому етапі учні виконують дію у зовнішній, матеріальній, розгорнутій формі. На третьому етапі елементи дії представляються і виконуються у формі зовнішньої — усної або письмової — мови. Дія зазнає узагальнення, скорочення. Четвертий етап — це етап «зовнішньої мови про себе», коли дія виконується у формі внутрішнього проговорювання і змінюється за параметрами узагальнення і згорнутості. Остаточне становлення дії відбувається на п'ятому, розумовому, етапі, реалізуючись у формі внутрішньої мови, при цьому максимально скорочуючись, автоматизуючись.

Послідовність етапів може мати більш скорочений і згорнутий вигляд. Деякі етапи виконуються зразу ж у розумовій формі. Однак коли виникає необхідність у формуванні принципово нових дій, треба спиратися на повну схему етапів відпрацювання розумових дій, умінь, навичок тощо.

Останнім часом у психології та педагогіці знову посилився інтерес до програмованого навчання. Великого значення при цьому надається формуванню мети навчання, визначенню вихідного рівня пізнавальної діяльності учня та критеріїв ефективності навчання, принципам відбору знань і вмінь, що підлягають засвоєнню, забезпеченню адекватних засобів прийому інформації та діалогу з комп'ютером, розробці навчальних алгоритмів, забезпеченню зворотного зв'язку та управлінню навчальним процесом. Розроблено ряд комп'ютерних програм, що забезпечують ефективне засвоєння нових знань, умінь, навичок, формування творчих здібностей у школярів і студентів.

Одними з важливих засобів активізації навчально-виховної роботи є індивідуалізація та диференціація. Під індивідуалізацією розуміють урахування індивідуальних особливостей учнів. Диференціація означає розподіл учнів на певні групи для навчання з урахуванням індивідуальних особливостей.

Залежно від контингенту школярів розглядають такі рівні диференціації освітнього процесу: соціальний (державна система освіти, приватна освіта, комерційна освіта); шкільний (загальноосвітня школа, альтернативна школа, гімназії, ліцеї, коледжі, спеціалізовані школи); класна (класи з прискореним навчанням, з поглибленим вивченням навчальних предметів, класи вікової норми, класи підвищеної індивідуальної уваги, класи вирівнювання тощо); внутрішньо-класна (групи, ланки, бригади, тріади, діади); індивідуалізоване навчання (поглиблене і збагачене, незалежне і відкрите, профільне і спеціалізоване). Звичайно, при цьому враховуються індивідуальні особливості певних груп учнів з приблизно однаковими психологічними характеристиками деяких якостей особистості (наприклад, розумових здібностей). В останній час упроваджуються й суто індивідуальні форми навчання (через гувернерів тощо).

Вимога поглиблення диференціації та індивідуалізації навчання й виховання пов'язується з необхідністю розгор­тання психологічної служби в системі освіти. За допомогою психологічної служби стають можливими широке запровад­ження здобутків психологічної науки у педагогічну прак­тику, психологізація навчально-виховного процесу.

Одним із перспективних напрямів такої роботи є реалізація особистісного підходу педагогів і психологів до учня.

Особистісний підхід у системі освіти передбачає реальну переорієнтацію роботи педагогів на розвиток не окремих сторін особистості, а всієї системи психічних властивостей учня — здатності до спілкування, сфери спрямованості (стійких інтересів, потягів, ідеалів), адекватних рис характеру, самосвідомості, досвіду як системи необхідних для життя та професійної діяльності знань, умінь, навичок, інтелектуальних здібностей, психофізіологічних властивостей.