Сторінка
3

Мовні і мовленнєві компетентності

Структуру мовної компетентності як психологічної системи переконливо обґрунтувала О. Божович (уважаємо, що семантика поняття “мовна компетенція” в її роботах принципово – а не в деталях – відповідає тому змісту, який ми вкладаємо в поняття “мовна компетентність”) [2, 34-38; 3, 6-127].

Спираючись на такі поняття, як “практичний досвід”, “мова як знакова система”, “мовний знак”, “володіння мовою”, “носій мови”, вона вважає, що мовна компетенція може бути визначена через мовленнєвий досвід і знання про мову. Похідним від них є чуття мови, що виникає як результат їх взаємодії і взаємопроникнення. Так окреслюються три структурні складники мовної компетентності (компетенції – за О. Божович).

Мовленнєвий досвід, як і будь-який інший, – це продукт взаємодії суб’єкта із середовищем, не тільки набутий у підсумку, а й той, що набувається в процесі цієї взаємодії. Він, своєю чергою, є і передумовою, і результатом упорядкованого лінгвістичного досвіду, який, за Л. Щербою, можна вважати власне мовою певного колективу людей [7, 61]. Отже, мовленнєвий досвід складається з таких компонентів:

1) практики мовного спілкування, постійного використання мови з метою пізнання людиною середовища і самої себе;

2) емпіричного узагальнення спостережених мовних явищ, із яких формується початкове знання про мову;

3) рефлексії на своє й чуже мовлення, тобто усвідомлення й оцінку його особливостей.

Божович підкреслює, що неправомірно пов’язувати початок розвитку мовної компетенції (компетентності) лише з появою її другого компонента – засвоюваних у школі знань про мову. “Знання зароджується до навчання, у надрах досвіду”. Емпіричні знання й життєвий досвід “створюють передумови для розвитку мовної компетенції з самого початку як цілісного утворення” [3, 63].

На певному етапі або рівні засвоєння мовленнєвий досвід теж відзначається системністю своєї структури, “але на кожному з цих рівнів компетенція дитини характеризується певними можливостями й обмеженнями”. До того ж досвід як складова мовної компетенції тісно пов’язаний із позамовною реальністю, відзначається якостями, які не є нейтральними до викладання рідної мови в школі, а можливо, й до всіх мовних дисциплін [3, 68; 3, 74; 3, 77-78].

До знань про мову, крім емпіричного узагальнення самої дитини, відносяться ті, що передаються в процесі навчання за традиційною шкільною програмою. Але школа далеко не завжди вдало доповнює емпіричний досвід, який дитина здобуває самотужки [3, 64].

Погляди вчених на проблему чуття мови, його природу (а її досліджували такі психологи, психолінгвісти, дидакти й методисти, як Б. Біляєв, Д. Богоявленський, Л. Божович, О. Божович, Л. Виготський, М. Гохлєрнер, Т.Донченко, Г. Ейгер, С. Жуйков, Р. Левіна, В. Мельничайко, М. Пентилюк, С. Рубінштейн, Л. Рожило, Т. Чижова, Л. Щерба, Р. Якобсон, П. Якобсон та ін.) досить суперечливі. Здебільшого цей феномен визначається як особливий, складний комплекс частіше вроджених відчуттів, що характеризують безпосередні зв’язки й відношення мови й дійсності, мови / мовлення й мовця тощо і за певних обставин можуть розвиватися. Факторами такого розвитку, за Б. Біляєвим, є певні задатки суб’єкта (“врожденные предрасположения”), теоретичні знання з мови та мовленнєва практика, причому остання серед них домінує [1, 67].

Чуття мови пов’язане з інтуїцією, яка “дає людині можливість одномоментно вбачати безліч ознак мовної одиниці, оцінювати висловлювання як правильне або неправильне, вдале або невдале” [3, 64]. Здебільшого така оцінка здійснюється до, а ще частіше – без розгорнутого міркування (“красиво звучить”, “влучно сказано” тощо), і лише пізніше робляться спроби обґрунтувати її. У цьому полягає контрольна й оцінна функції чуття мови, про що пишуть майже всі дослідники, – зазначає О. Божович.

Дослідниця підкреслює, що в контексті мовної компетенції (компетентності) чуття мови починає формуватися досить пізно. “Для того щоб виник дійсно інтуїтивний компонент мовної компетенції, потрібен достатньо багатий мовленнєвий досвід і якісні знання про мову. Тому чуттям мови володіють далеко не всі її носії” [3, 64].

Структуру мовленнєвої компетентності, за нашими спостереженнями, ніхто з учених не розглядав. Але ми можемо передбачити, що формально вона, хоч і не ідентична, усе ж співвідносна, споріднена із структурою мовної компетентності, схарактеризованою О. Божович.

У такій думці переконуємося через те, що

1) явища мовної і мовленнєвої компетентностей мають спільне походження, спільну природу – лінгвістичну й психолінгвістичну;

2) мовна компетентність як ідеальне знання про мову може “матеріалізуватися” лише через мовленнєву, а отже, є її своєрідною буттєвою проекцією;

3) мовна й мовленнєва компетентності “синтезовані” в мовній діяльності як сукупності мовних дій і операцій з боку мовця й слухача;

4) у визначенні мовної компетентності (компетенції) через її структуру О. Божович “заклала” й ознаки мовленнєвої – мовленнєву діяльність, її етапи (на синтаксичному рівні) тощо.

Отже, структуру мовленнєвої компетентності теж можна визначити як єдність трьох компонентів: мовленнєвого досвіду, знань про мову й чуття мови. Однак кожен з елементів у цій структурі набуває комунікативної спрямованості й відповідного змісту.

Принципова різниця у змісті компонентів мовної й мовленнєвої компетентностей полягає у їх системних функціях, потенціях використання. Це стосується мовленнєвого досвіду й знань про мову:

- якщо мовленнєвий досвід як складник мовної компетентності є джерелом формування суб’єктивних знань про мову, правил користування нею в усній і писемній формі (наприклад, особисто набутих учнем), то як складник мовленнєвої компетентності він дає можливість зреалізувати ці знання й правила в процесі найрізноманітніших видів мовленнєвої діяльності;

- якщо знання про мову у складі мовної компетентності, отримані в процесі навчання в школі, покликані скоригувати й збагатити індивідуальні правила, вироблені самим учнем упродовж самостійного набуття індивідуального мовленнєвого досвіду, то відносно мовленнєвої компетентності вони повинні допомогти мовцю бути адекватним у спілкуванні, тобто висловлюватися точно, ясно, коректно, виявити свою індивідуальність тощо.

Чуття мови – похідна від розглянутих двох компонентів – відзначається універсальністю й у складі обох типів компетентностей має однаковий зміст і виконує однакові функції. А саме: забезпечує безпосереднє симультанне розпізнавання якісних (ідіоматичних, лексичних, стилістичних тощо) особливостей висловлювання; контролює мовленнєві процеси, даючи можливість швидко, “на ходу” оцінювати правильність або неправильність, звичність або незвичність, витонченість або громіздкість тощо висловлювання, яке сприймається або продукується; сприяє розумінню його підтексту; викликає особливого роду почуття – інтелектуальні емоції [3, 111].